Educação Ambiental é imprescindível

por David Suzuki*

Faça este teste com qualquer menor de 18 anos. Dê a eles exatamente um minuto para listar suas marcas favoritas numa folha de papel e desenhar os respectivos logotipos. Posteriormente solicite a eles listar diferentes tipos de árvores e desenhar as folhas de cada uma delas. Provavelmente, você poderá adivinhar qual listagem será mais comprida.

Sabemos que os nossos filhos herdarão a Terra, porém a maioria de jovens está totalmente desconectada do mundo natural. As crianças citadinas frequentemente não sabem de onde provém a eletricidade, a água ou os alimentos. Não têm nem ideia sobre o que acontece depois que os vasos sanitários são descarregados ou o lixo é descartado. Muitas crianças não sabem que as árvores ajudam a limpar nosso ar, ou que o Sol proporciona a energia que cultiva a nossa comida.

Quando estamos tão radicalmente separados dos recursos e dos sistemas naturais que nos fazem viver, é muito simples pensar que a nossa própria indústria e tecnologia nos proporciona tudo o que necessitamos. Mas, olhe ao seu redor. Tudo o que necessitamos para a sobrevivência – desde a água que bebemos até o silício dos nossos computadores, operados por microchips, vêm da terra.

Como sociedade, estamos falhando com os nossos filhos quando permitimos que eles cresçam sabendo tão pouco sobre o mundo natural que provê o que necessitamos para viver. Ao invés, indiretamente, estamos ensinando a serem consumidores acreditando que podem comprar todos os seus desejos e necessidades nos shoppings centers. Estudos da indústria de mercado realizados nos EUA demonstram que a fidelidade de uma pessoa à marca pode começar cedo, aos dois anos de idade. E de acordo com a rede de televisão jovem do Canadá, YTV, o nosso país (Canadá) tem aproximadamente 2,5 milhões de pré-adolescentes – crianças entre 8 e 14 anos – que gastam anualmente US$1.7 bilhão de dólares de seu próprio dinheiro. Através de um talento único que os vendedores denominam “poder de persuasão”, eles também influem em US$ 20 bilhões de dólares em compras domésticas de custo elevado, tais como os carros familiares, que têm um tremendo impacto na natureza. As despesas dos pré-adolescentes não passam despercebidas.

Os quiosques de revistas estão cheios de versões infantis de revistas para adultos, tais como Teen People, Teen Vogue, CosmoGirl, e Fashion 18, que anunciam os mais recentes filmes, moda, e CDs. Canais de televisão e sítios web especialmente desenhados para essas crianças entretêm e fomentam a ética do consumismo. Criar um exército de jovens consumidores terá um tremendo impacto no mundo natural. O melhor dos videogames não evitará que as crianças bebam água contaminada, e a roupa de moda não lhes impedirá desenvolver doenças como a asma. Então, o que podemos fazer? Mudanças nos planos curriculares tornaram mais difícil o ensino da conservação do meio ambiente, sobretudo porque esta não é a informação contida na maioria dos currículos estabelecidos.

Os orçamentos para a educação, hoje da grossura de uma corda de piano, criaram oportunidades para as empresas produzirem materiais sofisticados que promovem seus produtos nas escolas. Em todas as direções que os nossos filhos olhem, estão recebendo a mesma mensagem: compre, compre, compre.

Em lugar de ensinar aos nossos filhos a consumir, é tempo de ensinar a conservar e reaproveitar. Não somente pelo bem da Terra, mas por eles mesmos. Nosso excesso de consumo está afetando a saúde de nossos filhos. Por exemplo, a asma provocada pela poluição do ar gerada pelos carros, e a obesidade resultante de alimento inadequado e dos estilos de vida sedentários, se aproximam aos níveis de epidemia entre as crianças. Segundo o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente, duas terças partes de todas as doenças preveníveis ocasionadas pelas condições ambientais afetam as crianças, principalmente.

Se os nossos filhos mudarão o mundo, eles necessitam aprender como. É preciso começar por dar um bom exemplo. As crianças têm uma curiosidade inerente sobre o mundo. Vejam juntos, pais e filhos, programas de ciência e natureza; falem sobre suas lembranças favoritas ao ar livre; diga a eles como era seu bairro quando você estava crescendo. Leve-os a explorar o exterior para que possam experimentar a magia do mundo natural por eles mesmos. Aprenda sobre o meio ambiente e compartilhe com eles o que aprendeu.

Muito mais importante é mostrar a eles que não é necessário entrar na ética do consumismo com a finalidade de ser “cool”. Apesar da gigantesca pressão dos meios de comunicação, podemos ajudar aos jovens a se dar conta de que eles são muito mais do que as marcas que compram. Façam que suas escolas organizem uma feira de produtos realizados pelos estudantes. Ensine a eles as habilidades que necessitam para criar, por exemplo, como tocar um instrumento ou utilizar uma máquina de costura. Mostre a eles que experiências como acampar e explorar novos lugares podem ser mais interessantes e valiosas que os objetos comprados nas lojas.

Ao trabalhar com os jovens, temos enorme influência em suas vidas. Não conheço uma única pessoa cuja vida não tivesse melhorado de alguma forma por um professor. Frequentemente, encontro adultos que tiveram que mudar seus hábitos porque seus filhos estão aprendendo sobre os resíduos sólidos, o esgoto e o lixo. É por isso que aplaudo professores e líderes de grupos comunitários que educam crianças e jovens com respeito à natureza Ao mostrar a fragilidade e a maravilha do mundo natural e ensinar as formas de conservá-lo, estão inculcando valores para toda a vida que ajudarão a ser melhores cidadãos.

Nas próximas décadas, os jovens de hoje influenciarão a Terra de forma que nem sequer podemos imaginar. Somos responsáveis por legar a eles a oportunidade de fazer do mundo um lugar melhor.

* David Suzuki é cientista e ecologista.  Publicado originalmente no site Eco21.

Aprenda a Purificar o Ar de Casa de Forma Ecológica

Você sabia que é possível purificar o ar que você respira? Isso em casa ou no seu trabalho. Sim é possível. Nada de filtros mirabolantes e grandes aspiradores de ar. Mas sim, pequenas plantas que ajudam e muito a melhorar a qualidade do ar que você respira.  Se você mora em São Paulo, fique preocupado, pois a qualidade do ar a cada dia só piora, e com a chegada do inverno muitas pessoas adquirem ou pioram sua saúde devido a qualidade do ar. 

Desta forma vamos mostrar algumas plantas que ajudarão a filtrar as toxinas presentes do ar.

1. Palmeira de Bambu : Ajuda a eliminar o formaldeído e também há quem diga que ele atua como um umidificador natural.

2. A famosa Espada de São Jorge: Serve para absorver os óxidos de nitrogênio e  o  formaldeído. Mas tome cuidado com as crianças. Esta planta é altamente tóxica se ingerida.

3. Palmeira: Uma das melhores plantas para a purificacão do ar. Ela ajuda na  limpeza do ar em geral, além de ficar muito bem com peça decorativa.

4. Planta aranha: Grande planta de interior para eliminar o monóxido de carbono e outras toxinas e impurezas. A Planta-aranha é uma das melhores plantas para a  eliminação de formaldeído do ar.

5. Lírio de paz: Esta poderíamos chamar de a mais limpa de todas.” Os lrios são frequentemente colocados no banheiro ou lavanderia. Uma vez que elas são conhecidas na remoção de esporos de fungos. Também conhecido para eliminar formaldeído e o tricloroetileno (é um hidrocarboneto clorado comumente usado como um solvente industrial ).

6. Gérbera: Esta maravilhosa flor elimina o benzeno no ar, são conhecidos para melhorar o sono ao absorver dióxido de carbono e emitem mais oxigênio durante a noite.

Estas pequenas dicas ajudam e muito a melhorar a qualidade de vida de muita gente, mas também é sempre bom lembrar que para melhorarmos a cada dia é sempre bom fazermos nosso papel de casa, tal como andar de bicicleta, andar de coletivo e andar a pé que além de bom para o bolso, faz muito bem ao coração, para as estrias e rugas. 

Fonte:
http://www.dicasverdes.com/2013/01/como-purificar-o-ar-de-casa-com-plantas/?utm_source=feedburner&utm_medium=email&utm_campaign=Feed%3A+DicasVerdescom+%28Dicas+Verdes%29
Via > Engenharia Ambiental – Via Face

planetinha

dicas muito legais para as crianças....

http://planetasustentavel.abril.com.br/planetinha/natureza/

A conferência Rio+20 e suas polêmicas

por Fátima Mello*

Para salvar o planeta, é preciso questionar a concentração de riqueza e poder. Mas há quem prefira marketing do “green business”.

Henrique Monteiro

Em junho de 2012, o Rio de Janeiro sediará a Conferência Rio+20, em um momento de encruzilhada para a humanidade. Vinte anos depois, a conferência pretende fazer um balanço dos compromissos estabelecidos na Rio 92, definir parâmetros para a chamada economia verde e debater a arquitetura institucional necessária para o desenvolvimento sustentável. Já é ampla a mobilização global, nacional e local para a Rio+20. Porém, corremos o risco de, mais uma vez, assistirmos a uma maciça mobilização social nas ruas e a uma conferência oficial com grandes repercussões na mídia – mas sem consequências práticas nem acordos substantivos e vinculantes que possam encaminhar soluções à altura da crise vivida pela humanidade e pelo planeta. Existe o risco de um resultado vazio ou que legitime propostas de “mais do mesmo”: mais falta de vontade política, mais desregulação, mais soluções paliativas para adiar os problemas de fundo. Tem sido assim desde a Rio 92, passando por todo o ciclo de conferências da ONU nos anos 1990, e de forma tão clara nas sucessivas COPs, apesar das mobilizações intensas dos movimentos sociais visando a sensibilizar a opinião pública e pressionar os governos.
Não é de hoje que os atores hegemônicos são vitoriosos na manutenção dos padrões vigentes de exploração da natureza e do trabalho. Desde 1972, quando o então Clube de Roma apontou os “limites do crescimento”, governos e corporações passaram a acomodar sua busca de lucros e expansão crescentes àquele novo contexto. Em 1987, o Relatório Brundtland lançou seu documento “Nosso Futuro Comum”, onde aprofundou a discussão sobre o limite à utilização dos recursos naturais. Tanto o Clube de Roma como o Relatório Brundtland contribuíram para colocar na agenda global o tema dos limites do crescimento e da necessidade de uma administração mais eficaz do modelo, que levasse em conta a finitude e o escasseamento dos recursos naturais. Porém, sem a necessária ênfase nas disparidades no acesso e apropriação de tais recursos, nem nos conflitos e disputas daí decorrentes.
A Rio 92 buscou consolidar aquele novo contexto sob a forma de uma ampla legitimação da ideia do desenvolvimento sustentável. O consenso dominante era buscar uma acomodação do ideário desenvolvimentista, aliado a medidas de gerenciamento ambiental. Sendo um conceito em disputa, em nome do desenvolvimento sustentável governos adotaram compromissos insuficientes; corporações passaram a adotar o “marketing verde”; organizações e movimentos sociais tiveram níveis distintos de apropriação, deparando-se com visões que incluem desde o desenvolvimentismo liderado pelo Estado até as tentativas de encaminhar soluções privatistas de administração da crise do modelo em curso.
Um dos sintomas desta disputa de sentido e, ao mesmo tempo, de esvaziamento da proposta de um desenvolvimento sustentável, são as negociações sobre mudanças climáticas. O mundo assiste à falta de vontade política dos governos de fazerem a transição de seus modelos de produção de altas para baixas emissões de gases do efeito estufa e, ao mesmo tempo, o avanço das propostas de mercado de carbono e outras falsas soluções.
Em meio a esta trajetória de frágeis compromissos, o planeta e a humanidade dão claros sinais da urgência de soluções reais. A Rio+20 pode e deve ser um marco no sentido da construção de uma nova vontade política, do reconhecimento da obsolescência dos arranjos políticos e institucionais vigentes – que visam a dar sobrevida a um sistema em crise de legitimidade e que está pondo em sério risco a vida no planeta. No entanto, é preocupante que dois temas centrais da agenda oficial da Rio+20 (economia verde e arquitetura institucional) corram o risco de serem pautados pelos interesses das corporações e não pelos direitos dos povos.
No caso da economia verde, circulam propostas sobre um Green New Deal. Fala-se em aumentar a riqueza com redução dos riscos ambientais. Em impulsionar novas formas de crescimento com ecoeficiência e novas tecnologias, orientando os fluxos de capital para setores de baixo carbono. Em como – ao invés de se reduzirem os fluxos financeiros e do comércio global – se poderia levar tais fluxos aos setores verdes, abrindo novos nichos de crescimento e de mercados. Em como fazer melhores condicionalidades ambientais e gerar empregos nos setores verdes, apostando-se em novas formas de crescimento.
Sendo o trabalho uma dimensão central da sociedade, é crucial que se faça uma transição justa rumo a uma participação crescente dos empregos verdes no mundo do trabalho. É preciso, porém, que o significado de emprego verde seja prioritariamente relacionado ao trabalho decente, a direitos assegurados, a salários e condições dignas. Apostar na alocação de empregos em setores de baixa emissão de carbono, porém com condições degradantes de trabalho, seria mais uma falsa solução. Além disso, até agora o debate sobre economia verde tem ressaltado a perspectiva de erradicação da pobreza, sem colocar ênfase no necessário enfrentamento das desigualdades, no combate à concentração de riqueza, na urgência da redistribuição da renda e do acesso a recursos. O mundo precisa menos de produção de riquezas e mais de sua distribuição.
Tem sido desconsiderada do debate dominante uma série de experiências inovadoras, que emergem de novos sistemas de produção. Elas questionam a lógica da acumulação e o crescimento infinito dos fluxos globais de investimentos e comércio. Propõem o encurtamento de circuitos entre produção e consumo. Fortalecem os direitos dos grupos sociais e econômicos não hegemônicos.
É preciso perguntar por que continuam a ser menosprezados sistemas de produção como a agroecologia, a economia solidária, os sistemas agroflorestais das populações tradicionais em seus territórios, as tecnologias sociais que visam à socialização e apropriação coletiva do conhecimento, contribuindo para a ideia de bens comuns. Tais inovações já comprovaram que são capazes de produzir sem emitir carbono; que fortalecem direitos, reduzem desigualdades e alimentam a população sem envenená-la; que são verdadeiramente sustentáveis política, econômica, social, ambiental e culturalmente.
Não é difícil encontrar as respostas. Tenta-se minimizar a riqueza de tais alternativas não por motivos técnicos, mas políticos: estes sistemas e seus atores não são hegemônicos. Sua produção e disseminação ocorrem combinadas com a resistência ao modelo dominante, e o confronto entre estes modelos antagônicos resulta em conflitos inconciliáveis em inúmeros territórios ao redor do mundo. É preciso, portanto, acumular forças na base da sociedade, na política, na opinião pública, nas instituições acadêmicas e científicas para que possamos ver estes novos sistemas de produção e consumo ganharem corações e mentes.
Os movimentos globais foram capazes de fazer isto com Seattle, a campanha contra a Alca e o Fórum Social Mundial, ao disputarem a opinião pública contra o neoliberalismo. Agindo assim, contribuíram decisivamente para a deslegitimação e quebra do pensamento único e para a inauguração de um novo ciclo político na América Latina. O que está em jogo na Rio+20 é: teremos força política para alavancar uma iniciativa que questione mais profundamente as próprias bases fundantes do modelo vigente? Seremos capazes de elevar o patamar das experiências destes novos sistemas de produção à altura de uma disputa contra-hegemônica?
Outro tema central da Rio+20 – arquitetura institucional – deveria partir do diagnóstico sobre a crise de legitimidade vivida pelo sistema internacional e de suas instituições. De um lado, uma ONU sem poder de implementação de suas resoluções. De outro, com poder de sanção, instituições criadas no pós-Segunda Guerra, como FMI, OMC e Banco Mundial, refletindo o concerto de poder então vigente. Estas últimas tentam produzir diretrizes para um sistema internacional em clara crise de hegemonia e em transição para múltiplos centros de poder, após ter passado por um longo período bipolar e por um brevíssimo momento unipolar expresso pelo “fim da História”. Sem condições políticas de gerir o sistema global por meio destas instituições com agendas obsoletas e processos decisórios complexos, os governos que concentram poder econômico organizam-se em coalizões informais e autoconvocadas como o G20. Por meio delas, emitem resoluções que afetarão os povos do mundo todo.
É crucial portanto a luta por uma real democratização do sistema internacional, e isto requer muito mais do que a mera inclusão dos chamados países emergentes no fechado processo decisório. É preciso reconhecer a necessidade de uma nova institucionalidade, que expresse democraticamente os novos interesses, agendas, atores – inclusive os não Estatais –, conflitos, contradições e correlação de forças do mundo de hoje. É claro que não se trata apenas da governança ambiental, e sim do conjunto dos arranjos institucionais nas áreas financeira, econômica, social e ambiental, que devem ser repensadas em conjunto, visando a desprivatizar os processos decisórios, afastá-los dos interesses das corporações e aproximá-lo dos interesses e direitos dos povos.
Enquanto do lado dos governos ainda é incerto o peso a ser dado à Rio+20, do lado das organizações e movimentos sociais pretendemos realizar uma iniciativa que seja capaz de convocar amplamente a sociedade para debater e se engajar nas lutas por direitos e justiça socioambiental, pressionando os governos a assumirem amplos compromissos – ao invés de delegarem aos mercados e à esfera privada a dianteira da administração de um mundo em crise.
A equação vivida há mais de um século combina superexploração da natureza e do trabalho em nome do infinito crescimento econômico e desenvolvimento das forças produtivas. Ela já nos conduziu às catástrofes ambientais, climáticas e sociais de hoje. Chegamos a uma clara situação onde as soluções adotadas pelos governos e corporações que visam a manter o status quo fracassaram.
É hora de olharmos para o núcleo do problema: os padrões vigentes de exploração, acumulação, produção e consumo são incompatíveis com a sobrevivência da vida no planeta. E para enfrentar este núcleo, as ideias predominantes – seja pelo viés desenvolvimentista, seja pelas soluções na via privatista do green business – deixam do lado de fora atores, visões e projetos que hoje resistem, disputam e apresentam alternativas reais ao modelo dominante. Os desafios com que nos deparamos só serão enfrentados se colocarmos os direitos e a justiça no centro da agenda. E para tal, é preciso apostar na constituição de uma esfera pública, tanto na política como na economia, destinada a garantir os direitos dos povos.

* Fátima Mello é diretora da Fase – Solidariedade e Educação. Integra a Coordenação Geral da Rede Brasileira pela Integração dos Povos (Rebrip) e foi uma das facilitadoras das cinco primeiras edições (2001-2005) do Fórum Social Mundial.

fonte: http://envolverde.com.br/ambiente/artigo/a-conferencia-rio20-e-suas-polemicas/

Carta de apoio a institucionalização da Educação Ambiental no IBAMA

Servidores do IBAMA, que trabalham e/ou acreditam que a Educação Ambiental é um instrumento para a sociedade proteger melhor o meio ambiente, elaboramos uma Carta que será entregue à Ministra do Meio Ambiente reivindicando (mais uma vez) a institucionalização da EA no IBAMA.

Em 2007, com a criação do ICMBio, foi extinta a Coordenação Geral de Educação Ambiental do Ibama, e nenhum outro lócus institucional foi criado para abrigar a EA no Instituto.

Essa mobilização em prol da reinstitucionalização da EA no IBAMA não é nova. Já foram feitas diversas mobilizações. O Departamento de Educação Ambiental do MMA realizou o Encontro de Educadores Ambientais do IBAMA e do ICMBio em 2008 e obteve o comprometimento do então ministro Carlos Minc. Além disso, foi realizada uma mobilização que originou um abaixo assinado de educadores e educadoras presentes no VI Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, no Rio de janeiro, em 2009; e da mesma forma, o tema já foi pauta na reunião do Comitê Assessor do Órgão Gestor (MMA e MEC) da PNEA e foi objeto de requerimento da ASIBAMA ao MMA, e o IBAMA ainda está sem uma estrutura organizacional que abrigue a Educação Ambiental.

No ICMBio, não há um locus para a EA, entretanto, existe uma coordenação, e estão sendo realizadas ações em vistas à construção da EA no Instituto. Mas sabemos que sem uma diretriz, sem um locus institucionais as práticas não sobrevivem e enraizam estrturalmente. Em relação ao IBAMA, percebemos que o que permanece é somente a ação de EA, do PPA, alocada na Diretoria de Qualidade Ambienal, sem uma institcionalização em um setor, apesar da persistência e envolvimento de vários educadores que continuam atuantes no Instituto, alguns, inclusive que em determinados momentos tentaram fazer uma ação mais articulada.

Nesse momento de mudanças de dirigentes no MMA/Presidência do IBAMA e Diretoria de EA no MMA, mais uma vez tenta-se chamar a atenção para este fato e revindicar ações no sentido da re-estruturação da EA no IBAMA.

A carta que será entregue está obtendo adesões de apoio de diversos segmentos e é nesse sentido que escrevo a vocês. Quem quiser aderir, pode fazer comentários sobre seu apoio diretamente no blog http://eaibama.wordpress.com/2011/02/25/carta-aberta-ao-mma/#comments, ou respondendo este e-mail.

Se quiserem, encaminhem este e-mail para suas listas.

Obrigada!

Michelle Milhomem

Revista Brasileira de Educação Ambiental (REVBEA

Caros Educadores e Militantes Socioambientais,
A Revista Brasileira de Educação Ambiental (REVBEA), publicação da Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA), acaba de publicar o seu primeiro número no Sistema de Editoração Eletrônica de Revistas (Sistema SEER), em parceria com a Universidade Federal de Rio Grande (FURG). Acesse a REVBEA em http://www.seer.furg.br/ojs/index.php/revbea. O último número da revista encontra-se na seção "Atual" ou no link http://www.seer.furg.br/ojs/index.php/revbea/issue/current
Convidamos você a navegar no sumário da revista para acessar os artigos e itens de interesse. Pedimos sua colaboração para nos auxiliar na divulgação e popularização do periódico junto às redes de contatos, fóruns e outras listas que integram. Contribuam com a submissão de artigos. Cadastrem-se no Sistema SEER para acompanhar a REVBEA. Enviem suas impressões, sugestões e críticas.
O último número da revista encontra-se na seção "Atual" ou no link http://www.seer.furg.br/ojs/index.php/revbea/issue/current

Aguardamos a sua visita. Boa Leitura!

José Vicente de Freitas (jose-vicente.freitas@mma.gov.br / jvfreitas45@gmail.com)

Maria do Carmo Galiazzi (mcgaliazzi@gmail.com)

Editores

Entrevista com Sueli Furlan sobre Educação Ambiental nas escolas

Para a especialista, os gestores precisam experimentar iniciativas, mesmo que pontuais, em busca de uma escola sustentável

por Paula Takada (paula.takada@abril.com.br)

Aquecimento global, tsunamis, créditos de carbono. Essas expressões, que hoje estão presentes no cotidiano das pessoas, eram desconhecidas do público no final da década de 1990, época em que os Parâmetros Curriculares Nacionais foram publicados. Segundo a professora da Faculdade de Geografia da Universidade de São Paulo, Sueli Furlan, o volume do PCNs que aborda o tema transversal meio ambiente já trazia os embriões dessas questões ambientais que, no século 21, ganharam escalas mundiais. Nesta entrevista, ela fala dos novos temas que devem ser abordados em sala de aula e da importância dos gestores assumirem o desafio de transformar suas instituições em escolas sustentáveis.

Que novas questões surgiram sobre o tema transversal meio ambiente desde a publicação dos PCNs?
Sueli Furlan As questões ambientais ganharam uma nova roupagem nesta década. Em 1997, quando foram publicados, os PCNs levaram os professores a pensar nos conteúdos de meio ambiente de modo a construir uma postura cidadã e formar um sujeito mais comprometido com seu espaço, com a sua vida, com seus limites dentro do planeta. Isso era bastante inovador para a época.

Anos depois, o debate sobre meio ambiente ganhou outro volume, tanto do ponto de vista temático - passando a incluir questões como o aquecimento global em escala planetária - quanto em escala nacional. Após os PCNs, foram criadas leis voltadas para a temática ambiental, como a que estabelece o Sistema Nacional de Áreas Protegidas e a lei do Estatuto da Cidade - um documento importante que organiza o ambiente urbano. Dentro das novas legislações, encontramos princípios focados no controle ambiental e fica fácil perceber que a sociedade passou lidar com as questões ambientais de uma maneira diferente.

Na sua avaliação, atualmente o tema meio ambiente está mais presente nas escolas?
Sueli Furlan A questão ambiental surgiu na sociedade, e não na escola, e foi escolarizada depois. Contudo, não podemos afirmar que o tema esteja suficientemente enraizado na escola, temos ainda muita coisa pra fazer.

Uma das limitações que existe refere-se ao ponto de vista metodológico. As pessoas sabem muito sobre o tema meio ambiente, mas não sabem atuar para resolver os problemas. Há uma grande diferença entre falar sobre o tema e fazer Educação Ambiental. Em geral, a mídia e os professores já falam bastante sobre questões ambientais, mas precisam avançar em direção à Educação Ambiental, que envolve mudança de valores e atitudes dos adultos e ensino desses novos valores e atitudes para as crianças na escola.

Como é possível fazer isso em sala de aula?
Sueli Furlan Para avançar em direção à Educação Ambiental é importante definir o âmbito de atuação dos professores e saber com clareza até onde, de fato, a escola pode agir. Tomando como exemplo a questão do lixo - tema muito presente nas escolas - é comum ver projetos que acabam frustrando os alunos por mostrarem a eles uma realidade em que não conseguem interferir. Eles começam com a compreensão de um processo e o entendimento do que é o resíduo. Em seguida, estudam como fazer a coleta, como separar o lixo, como ele é constituído, o que é um aterro sanitário, o que é um sistema integrado de tratamento. Quando vão colocar em prática o que aprenderam, notam que a cidade não tem sistema reciclagem porque o poder público não tem uma política para a área. Ou seja, a escola ensina de um jeito, o aluno vê que lá fora a realidade é outra e acaba achando que o que ele aprendeu não serve.

Por isso, é preciso saber a limitação que se tem e deixá-la clara aos alunos. Eles podem compreender a dimensão do problema. Podem, sim, ser pessoas menos perdulárias com o desperdício de recursos. Mas precisam também, num caso como este que eu exemplifiquei, aprender como o cidadão deve agir, caso não haja políticas públicas efetivas voltadas para a resolução de questões ambientais. Mobilizar um grupo para pressionar a prefeitura, participar de movimentos, ONGs, são alguns exemplos de outros níveis de ação, que não vão necessariamente tratar o lixo em si, mas levam a compreender melhor a complexidade real do problema e como agir de maneira mais articulada.

Qual é o papel do gestor escolar nesses projetos?
Sueli Furlan Hoje, seria muito interessante que os gestores escolares assumissem o compromisso de transformar a escola em exemplo de sustentabilidade, com uso responsável de recursos, no consumo de energias, na manutenção dos equipamentos, na utilização dos materiais, com a qualidade de vida e do ambiente na escola. O que se deseja idealmente é que as pessoas possam perceber-se no mundo e possam lidar com as questões ambientais a ponto de querer transformar o seu próprio modo de viver e seu modo de interagir com os recursos existentes. E a escola deveria ser um lugar privilegiado para que essa percepção acontecesse.

Que iniciativas simples poderiam tornar a escola mais responsável do ponto de vista ambiental?
Sueli Furlan A escola muitas vezes trabalha com questões macro para discutir grandes problemas ambientais, e não consegue ir além do que a mídia já faz: informar sobre o problema. É necessário, então, pensar em pequenas atitudes concretas. Um exemplo está na quantidade de mobiliário quebrado que a gente vê nas escolas e ninguém toma uma providência. Aquilo é recurso natural que está lá. Quase toda escola tem um lugar onde são guardados esses móveis. As pessoas até fazem projetos e identificam isso como um problema, mas não percebem que resolvê-lo é muito importante. A mesma coisa acontece com o desperdício de água e energia, que podem ser projetos de solução de um probleminha muito micro, muito pontual, mas na temática do meio ambiente, o pontual é sempre parte de uma totalidade. Cada um com o seu trabalho pontual é capaz de promover uma grande mudança.

fonte:  revista escola

Neide Nogueira fala sobre Educação Ambiental no Brasil

por 

 

Qual a distorção mais comum na Educação Ambiental?
Neide Nogueira  > O maior pecado de quem acha que está fazendo Educação Ambiental, e não está, é acreditar que apenas o estudo de textos e a circulação de informações é suficiente. Outro é fazer trabalhos pontuais, sem continuidade e sem permanência. Por exemplo, realizar uma série de ações somente na semana de Meio Ambiente, eventualmente numa data comemorativa, ou organizar um seminário desprovido de um processo contínuo de formação. Tudo isso ajuda, é melhor do que nada, mas não é suficiente.

Tratar a Educação Ambiental apenas com projetos didáticos é um bom caminho?
Neide Nogueira > Projeto é uma boa modalidade. O problema é que raramente os professores trabalham o projeto de forma integrada. Acaba ficando postiço. Você tem a aula planejada de uma forma e o projeto à parte. Acaba o projeto ambiental e não fica nada.

Para você, como seria uma Educação Ambiental ideal? Neide Nogueira > Antes de tudo, é preciso diferenciar Educação Ambiental e ensino sobre Meio Ambiente. Os conteúdos em si, os conceitos de ecologia, a Geografia e as Ciências já trazem. Outra coisa é fazer um trabalho que tem a ver com mudança de valores, atitudes e práticas. E isso é muito mais difícil, é preciso pensar uma didática que favoreça isso. Não adianta só ler textos e ver filmes. Temos que incluir situações práticas com as quais os alunos se envolvam. Precisa pensar a escola como parte do ambiente, considerar o consumo dos recursos, o reaproveitamento, o desperdício, procurar funcionar de um jeito sustentável. E, para isso, tem que envolver também a gestão escolar. É um trabalho complexo. Ter um coordenador pedagógico faz toda a diferença. Tudo isso mexe com a estrutura da escola.

Qual é o principal desafio conceitual da Educação Ambiental?
Neide Nogueira > Ela propõe que os alunos adotem posturas e valores que são o contrário do que a maioria da sociedade faz e afirma. Por exemplo, ensina que é preciso reduzir o consumo, mas o que mais se vende na televisão é o consumo. A quantidade de consumo define o status social. Quando se quer que os alunos aprendam e adotem uma postura tão diferente do que está preestabelecido, a ação deve ser permanente.

É preciso falar de natureza o dia todo, em todas as aulas?
Neide Nogueira > A discussão sobre a temática não precisa estar presente o dia inteiro, não é uma pregação religiosa. Mas a postura que se quer estabelecer pode e deve ser trabalhada o tempo todo, como atuar em equipe, cooperar entre si. Um dos alicerces dos problemas ecológicos é a competição, a idéia de levar vantagem sobre tudo. Uma reflexão ética também é fundamental e pode estar sempre presente na escola.

A Educação Ambiental deve estar em todas as disciplinas? Neide Nogueira > É preciso ter certo cuidado. As diferentes áreas e os diferentes conteúdos se relacionam de diferentes formas com o ambiental. Nem tudo é compatível. A articulação não é possível com todos os conteúdos de todas as áreas. Pode ficar forçado. Trabalhar em História as relações dos diferentes povos com o meio ambiente é legal, há uma relação mais direta. Já em Língua Portuguesa ou Matemática, a abordagem é outra. O tema meio ambiente forma um contexto de uso e significado para o conteúdo estudado, como na atividade de medir o desmatamento na região e comparar com o limite permitido. Na área de Ciências, os próprios conceitos já fazem parte do currículo. Importante é ter em mente que todos os professores podem trabalhar com o assunto de forma transversal, desde que haja um planejamento conjunto, orientação e uma avaliação que leve em conta algumas metas. O que acontece muito é apenas a escolha de um tema gerador, e cada professor vai usar isso por dois meses para ensinar sua disciplina. Só que ninguém agüenta, passa um bimestre e você já começa a desalinhar. Aí não faz sentido.

fonte: revista nova escola - edicao  213 - em 06/2008-(novaescola@atleitor.com.br)

meio ambiente - escolas

http://revistaescola.abril.com.br/meio-ambiente/?comments=yes

escola sustentavel

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/escola-sustentavel-meio-ambiente-556464.shtml

"O educador ambiental ensina por suas atitudes"

Entrevista com Rita Mendonça

Divulgadora no Brasil de uma nova metodologia de educação ambiental, a bióloga e socióloga Rita Mendonça acredita que o professor deve explorar a natureza com os alunos e compartilhar com eles suas impressões

Por Tatiana Achcar
Revista Nova Escola - 03/2006

Divulgação

Para resolver os problemas ambientais, é necessário mais do que separar o lixo para reciclagem ou fechar a torneira enquanto se escova os dentes. Refletir sobre o nosso comportamento e as relações que temos com a natureza e com as pessoas também é parte fundamental desse processo na opinião de Rita Mendonça. Bióloga e socióloga, ela é co-fundadora do Instituto Romã, entidade sediada em São Paulo que representa no Brasil a Sharing Nature Foundation - organização não-governamental americana dedicada à educação ao ar livre. Rita abrasileirou a metodologia de ensino da Sharing, baseada em dinâmicas e jogos seqüenciais. O objetivo é levar os participantes a concentrar a atenção, a aguçar a percepção e a ter um contato mais profundo com a natureza, já que a experiência é essencial para a mudança de comportamento em relação ao mundo. Educadores estão sendo formados pelo Instituto Romã para trabalhar com essa perspectiva em um programa que une teoria e muita prática, em viagens a campo. "O professor já sabe muita coisa sobre o tema, mas precisa experimentar o que ensina", diz Rita. Nesta entrevista concedida a NOVA ESCOLA, ela explica esse novo conceito de educação ambiental.

NOVA ESCOLA: Como nasceu a educação ambiental?Rita Mendonça: Durante a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente realizada em Estocolmo, na Suécia, em 1972, a sociedade tomou conhecimento dos problemas ambientais e os governos definiram que a saída para mudar o mundo seria a educação. Foi necessário criar o termo educação ambiental porque nos afastamos da natureza. Os processos educativos ficaram racionais e a escola descuidou dos sentimentos, das sensações e das relações em sala de aula, esquecendo o ar, a água, o corpo, o bairro, a cidade, o planeta. Ora, se a educação ambiental pretende resolver os problemas ambientais pela formação das pessoas, é preciso usar ferramentas transformadoras. Uma delas é o aprendizado seqüencial.

O que é o aprendizado seqüencial em educação ambiental?É uma pedagogia que desenvolve a percepção de alunos e professores. A proposta consiste em uma seqüência de atividades, em quatro fases, que deve ser aplicada em espaços naturais - na praça, no parque, na praia, na montanha, no mangue e até mesmo no jardim da escola.

Como se dá, na prática, esse aprendizado?A primeira fase, Despertar Entusiasmo, é formada por jogos que servem para criar interação e harmonia no grupo. Uma das dinâmicas é realizada em uma área com diferentes espécies de árvore. O professor escolhe uma que tenha uma aparência atraente - um salgueiro ou um pinheiro, por exemplo - e imita a forma dela com seu corpo. Observando o professor, as crianças tentam reconhecer qual é a árvore escolhida. A segunda, Concentrar a Atenção, é o foco da metodologia: visa promover a concentração da turma e acalmar a mente. Os exercícios despertam o interesse em ouvir os sons da natureza e perceber diferentes temperaturas e cheiros. A terceira, Experiência Direta, desenvolve a percepção das diferenças entre os elementos da natureza. Em uma das brincadeiras, os alunos, de olhos vendados, sentem uma árvore pela textura, pela forma e pelo cheiro. Depois, de olhos abertos, eles têm que reconhecer, na mata, qual é aquela árvore. Essa interação aguça a intuição e a percepção. Na última fase, Compartilhar, os estudantes dividem suas impressões sobre o que fizeram durante essas aulas contando histórias, fazendo desenhos, poesias coletivas e individuais e haicais.

Como é o trabalho do educador no aprendizado seqüencial?Ao explorar a natureza com as crianças, ele aplica cinco regras da educação ao ar livre. A primeira é ensinar menos e compartilhar mais. Isso torna qualquer visita mais agradável, porque a criança se cansa de ficar apenas ouvindo. A segunda é ser receptivo, perceber o que os alunos estão pedindo e humanizar as relações. A terceira é se concentrar, porque não dá para fazer nada se a turma não estiver atenta. A quarta regra é experimentar primeiro e falar depois. Nem tudo precisa ser explicado. É importante dar ao professor e às crianças tempo para encantar-se com detalhes que ainda ninguém viu e compartilhar o que todos estão sentindo. Por fim, criar um ambiente leve, alegre e receptivo, onde todos se sintam bem. O trabalho visa fazer alunos e professores perceberem o que estão sentindo, pois o sentimento influencia a maneira de compreender e pensar. É mais fácil discordar de uma idéia se você está irritado. Quando está feliz, tende a ser mais receptivo.

Professores de todas as disciplinas podem ser educadores ambientais?Sim. O professor de Ciências tem muita informação sobre a natureza e acaba fazendo um trabalho mais explicativo. Mas o fundamental para qualquer professor é educar principalmente pelo que ele é, por suas atitudes, e não apenas pelo conhecimento que tem da matéria. As crianças aprendem muito pela imitação. O bom professor diz aquilo em que de fato acredita. Ele refletiu sobre o conteúdo que leciona e fala do assunto com convicção, fazendo uma confissão por meio da Física, da Matemática, da Língua Portuguesa.

O professor está preparado para ser um educador ambiental?Especialmente preparado, porque é um educador. Mas, se ele quer se engajar na questão ambiental, deve começar pensando na sua vida, no seu comportamento e na sua relação com o próprio corpo e com a natureza. O contato mais direto que temos com ela é pela alimentação. Então, ele deve analisar a relação entre o que come, o ambiente e o modo como monta seu cardápio, por exemplo. Uma maneira de fazer isso é pensar sobre o ciclo que aquele alimento percorreu, desde sua origem até chegar à mesa. É importante também refletir sobre o que consome e como se relaciona com o mundo à sua volta. O professor pode ainda perceber como se sente na frente de uma vitrine. Tem vontade de comprar? Fica frustrado se não pode? Analisa por que necessita daquilo? Esse exercício dá uma grande bagagem, equivalente à que ele acumularia em vários cursos. É só aprender a usá-la.

Qual o benefício de a escola proporcionar uma vivência na natureza?Em contato com a natureza percebemos que temos uma existência em comum. Quanto mais unificamos as relações entre nós e o ambiente, mais harmônica é nossa vida. Na nossa proposta pedagógica, o professor não ensina o que é natureza e não a descreve, mas relaciona-se com ela e compartilha com os alunos o que para ele faz sentido nessa experiência. O encantamento dos estudantes pelo tema vem dessa troca com o professor, que motiva a turma a querer aprender. O relacionamento entre eles se torna mais intenso e sincero, as mentes se acalmam e a concentração de todos melhora.

A questão ambiental tem caráter filosófico?O problema ambiental é resultado de uma crise de percepção. Se queremos resolver essa crise, temos de melhorar nosso entendimento sobre o mundo. Assim, criamos um território fértil para encontrar soluções, e a escola pode ajudar nisso. Durante as aulas, promovemos momentos de diálogo - o que é muito diferente do debate -, em que os estudantes conversam, analisando o que pensam sobre aquele assunto e procurando entender o que está acontecendo em nosso planeta. Esse é um exercício de observação de nossa forma de pensar e das dificuldades de aceitar opiniões diferentes.

Qual é a origem dos problemas ambientais?Os biólogos chilenos Humberto Maturana e Francisco Valera e a historiadora austríaca Riane Eisler sustentam a idéia de que os problemas ambientais surgiram há 7 mil anos, com o fim das culturas "matrísticas" - o termo vem da palavra matriz e se refere à mulher - e o surgimento das culturas patriarcais. Na cultura matrística, a relação com a natureza e com as pessoas da comunidade e de outros povos era estabelecida por limites e de forma harmônica. Os povos se viam como parte do ambiente e a complexidade estava nas relações e não nas questões materiais. A cultura patriarcal surgiu na Mesopotâmia, quando o homem começou a desejar dominar o meio e outros povos. Hoje, temos o mesmo conflito: aceitar os limites impostos pela natureza sabendo que somos 6 bilhões e que vivemos em um planeta só ou atender ao desejo de ter uma vida confortável e consumir cada vez mais?

Por que a tecnologia e a ciência não conseguiram resolver esses problemas?Albert Einstein dizia que nós não conseguimos solucionar um problema permanecendo no mesmo nível de consciência em que ele foi criado. Veja o exemplo do lixo: começamos a criar substâncias artificiais que a natureza não reconhece. Daí, desenvolvemos tecnologias de reciclagem que imitam com muita limitação o ciclo da natureza, mas não resolvem a questão. A confiança na tecnologia faz as pessoas consumirem sem compromisso. Hoje, o volume de produção de lixo é desproporcional ao que é possível reciclar. Então, a reciclagem nunca solucionará a questão, porque a indústria vai criar novas substâncias e as pessoas vão consumir cada vez mais achando que tudo pode ser reciclado.

BIBLIOGRAFIA• À sombra das árvores - transdisciplinaridade e educação ambientela em atividades extraclasse, Rita Mendonça e Zysman Neiman, 167 págs., Ed. Chronos, tel. (11) 3081-8429, 26 reais
• Conservar e criar - natureza, cultura e complexidade, Rita Mendonça, 256 págs, Ed. Senac, tel. (11) 2187-4450, 42 reais
• Vivências na natureza - guia de atividades para pais e educadores, Joseh Cornell, 208 págs., Ed. Aquariana, tel. (11) 5031-1500, 32 reais

Para resolver os problemas ambientais, é necessário mais do que separar o lixo para reciclagem ou fechar a torneira enquanto se escova os dentes. Refletir sobre o nosso comportamento e as relações que temos com a natureza e com as pessoas também é parte fundamental desse processo na opinião de Rita Mendonça. Bióloga e socióloga, ela é co-fundadora do Instituto Romã, entidade sediada em São Paulo que representa no Brasil a Sharing Nature Foundation - organização não-governamental americana dedicada à educação ao ar livre. Rita abrasileirou a metodologia de ensino da Sharing, baseada em dinâmicas e jogos seqüenciais. O objetivo é levar os participantes a concentrar a atenção, a aguçar a percepção e a ter um contato mais profundo com a natureza, já que a experiência é essencial para a mudança de comportamento em relação ao mundo. Educadores estão sendo formados pelo Instituto Romã para trabalhar com essa perspectiva em um programa que une teoria e muita prática, em viagens a campo. "O professor já sabe muita coisa sobre o tema, mas precisa experimentar o que ensina", diz Rita. Nesta entrevista concedida a NOVA ESCOLA, ela explica esse novo conceito de educação ambiental. NOVA ESCOLA: Como nasceu a educação ambiental?Rita Mendonça: Durante a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente realizada em Estocolmo, na Suécia, em 1972, a sociedade tomou conhecimento dos problemas ambientais e os governos definiram que a saída para mudar o mundo seria a educação. Foi necessário criar o termo educação ambiental porque nos afastamos da natureza. Os processos educativos ficaram racionais e a escola descuidou dos sentimentos, das sensações e das relações em sala de aula, esquecendo o ar, a água, o corpo, o bairro, a cidade, o planeta. Ora, se a educação ambiental pretende resolver os problemas ambientais pela formação das pessoas, é preciso usar ferramentas transformadoras. Uma delas é o aprendizado seqüencial.
O que é o aprendizado seqüencial em educação ambiental?É uma pedagogia que desenvolve a percepção de alunos e professores. A proposta consiste em uma seqüência de atividades, em quatro fases, que deve ser aplicada em espaços naturais - na praça, no parque, na praia, na montanha, no mangue e até mesmo no jardim da escola.
Como se dá, na prática, esse aprendizado?A primeira fase, Despertar Entusiasmo, é formada por jogos que servem para criar interação e harmonia no grupo.

Uma das dinâmicas é realizada em uma área com diferentes espécies de árvore. O professor escolhe uma que tenha uma aparência atraente - um salgueiro ou um pinheiro, por exemplo - e imita a forma dela com seu corpo. Observando o professor, as crianças tentam reconhecer qual é a árvore escolhida. A segunda, Concentrar a Atenção, é o foco da metodologia: visa promover a concentração da turma e acalmar a mente. Os exercícios despertam o interesse em ouvir os sons da natureza e perceber diferentes temperaturas e cheiros. A terceira, Experiência Direta, desenvolve a percepção das diferenças entre os elementos da natureza. Em uma das brincadeiras, os alunos, de olhos vendados, sentem uma árvore pela textura, pela forma e pelo cheiro. Depois, de olhos abertos, eles têm que reconhecer, na mata, qual é aquela árvore. Essa interação aguça a intuição e a percepção. Na última fase, Compartilhar, os estudantes dividem suas impressões sobre o que fizeram durante essas aulas contando histórias, fazendo desenhos, poesias coletivas e individuais e haicais. Como é o trabalho do educador no aprendizado seqüencial?Ao explorar a natureza com as crianças, ele aplica cinco regras da educação ao ar livre. A primeira é ensinar menos e compartilhar mais. Isso torna qualquer visita mais agradável, porque a criança se cansa de ficar apenas ouvindo. A segunda é ser receptivo, perceber o que os alunos estão pedindo e humanizar as relações. A terceira é se concentrar, porque não dá para fazer nada se a turma não estiver atenta. A quarta regra é experimentar primeiro e falar depois. Nem tudo precisa ser explicado. É importante dar ao professor e às crianças tempo para encantar-se com detalhes que ainda ninguém viu e compartilhar o que todos estão sentindo. Por fim, criar um ambiente leve, alegre e receptivo, onde todos se sintam bem. O trabalho visa fazer alunos e professores perceberem o que estão sentindo, pois o sentimento influencia a maneira de compreender e pensar. É mais fácil discordar de uma idéia se você está irritado. Quando está feliz, tende a ser mais receptivo.
Professores de todas as disciplinas podem ser educadores ambientais?Sim. O professor de Ciências tem muita informação sobre a natureza e acaba fazendo um trabalho mais explicativo. Mas o fundamental para qualquer professor é educar principalmente pelo que ele é, por suas atitudes, e não apenas pelo conhecimento que tem da matéria.

As crianças aprendem muito pela imitação. O bom professor diz aquilo em que de fato acredita. Ele refletiu sobre o conteúdo que leciona e fala do assunto com convicção, fazendo uma confissão por meio da Física, da Matemática, da Língua Portuguesa. O professor está preparado para ser um educador ambiental?Especialmente preparado, porque é um educador. Mas, se ele quer se engajar na questão ambiental, deve começar pensando na sua vida, no seu comportamento e na sua relação com o próprio corpo e com a natureza. O contato mais direto que temos com ela é pela alimentação. Então, ele deve analisar a relação entre o que come, o ambiente e o modo como monta seu cardápio, por exemplo. Uma maneira de fazer isso é pensar sobre o ciclo que aquele alimento percorreu, desde sua origem até chegar à mesa. É importante também refletir sobre o que consome e como se relaciona com o mundo à sua volta. O professor pode ainda perceber como se sente na frente de uma vitrine. Tem vontade de comprar? Fica frustrado se não pode? Analisa por que necessita daquilo? Esse exercício dá uma grande bagagem, equivalente à que ele acumularia em vários cursos. É só aprender a usá-la.
Qual o benefício de a escola proporcionar uma vivência na natureza?Em contato com a natureza percebemos que temos uma existência em comum. Quanto mais unificamos as relações entre nós e o ambiente, mais harmônica é nossa vida. Na nossa proposta pedagógica, o professor não ensina o que é natureza e não a descreve, mas relaciona-se com ela e compartilha com os alunos o que para ele faz sentido nessa experiência. O encantamento dos estudantes pelo tema vem dessa troca com o professor, que motiva a turma a querer aprender. O relacionamento entre eles se torna mais intenso e sincero, as mentes se acalmam e a concentração de todos melhora.
A questão ambiental tem caráter filosófico?O problema ambiental é resultado de uma crise de percepção. Se queremos resolver essa crise, temos de melhorar nosso entendimento sobre o mundo. Assim, criamos um território fértil para encontrar soluções, e a escola pode ajudar nisso. Durante as aulas, promovemos momentos de diálogo - o que é muito diferente do debate -, em que os estudantes conversam, analisando o que pensam sobre aquele assunto e procurando entender o que está acontecendo em nosso planeta.

Esse é um exercício de observação de nossa forma de pensar e das dificuldades de aceitar opiniões diferentes.

Qual é a origem dos problemas ambientais?Os biólogos chilenos Humberto Maturana e Francisco Valera e a historiadora austríaca Riane Eisler sustentam a idéia de que os problemas ambientais surgiram há 7 mil anos, com o fim das culturas "matrísticas" - o termo vem da palavra matriz e se refere à mulher - e o surgimento das culturas patriarcais. Na cultura matrística, a relação com a natureza e com as pessoas da comunidade e de outros povos era estabelecida por limites e de forma harmônica. Os povos se viam como parte do ambiente e a complexidade estava nas relações e não nas questões materiais. A cultura patriarcal surgiu na Mesopotâmia, quando o homem começou a desejar dominar o meio e outros povos. Hoje, temos o mesmo conflito: aceitar os limites impostos pela natureza sabendo que somos 6 bilhões e que vivemos em um planeta só ou atender ao desejo de ter uma vida confortável e consumir cada vez mais?

Por que a tecnologia e a ciência não conseguiram resolver esses problemas?Albert Einstein dizia que nós não conseguimos solucionar um problema permanecendo no mesmo nível de consciência em que ele foi criado. Veja o exemplo do lixo: começamos a criar substâncias artificiais que a natureza não reconhece. Daí, desenvolvemos tecnologias de reciclagem que imitam com muita limitação o ciclo da natureza, mas não resolvem a questão. A confiança na tecnologia faz as pessoas consumirem sem compromisso. Hoje, o volume de produção de lixo é desproporcional ao que é possível reciclar. Então, a reciclagem nunca solucionará a questão, porque a indústria vai criar novas substâncias e as pessoas vão consumir cada vez mais achando que tudo pode ser reciclado.

 
BIBLIOGRAFIA• À sombra das árvores - transdisciplinaridade e educação ambientela em atividades extraclasse, Rita Mendonça e Zysman Neiman, 167 págs., Ed. Chronos, tel. (11) 3081-8429, 26 reais
• Conservar e criar - natureza, cultura e complexidade, Rita Mendonça, 256 págs, Ed. Senac, tel. (11) 2187-4450, 42 reais
• Vivências na natureza - guia de atividades para pais e educadores, Joseh Cornell, 208 págs., Ed. Aquariana, tel. (11) 5031-1500, 32 reais

Article: The child in the garden: an evaluative review of the benefits of school gardening.

USA- Over the last 20 years, school gardening has become a national movement. Texas and California state departments of education and university extension programs have actively encouraged school gardening by providing curricula and evaluative research (Dirks & Orvis, 2005; Ozer, 2007). Also, 57% of California school principals responding to a statewide questionnaire said that their schools had instructional gardens or plantings (Graham, Beall, Lussier, McLaughlin, & Zidenberg-Cherr, 2005). Florida, Louisiana, and South Carolina have had programs that promote school gardening (Culin, 2002; Emekauwa, 2004; Smith & Mostenbocker, 2005; University of Florida, 2006).

Northern states have been slower to become involved, but school gardens are no longer exceptional in cooler climates. In the state of New York, more than 200 schools, 100 teachers, and 11,000 students garden using a state curriculum (Faddegon, 2005). Vermont actively promotes school gardening in partnership with the National Gardening Association, which is housed in Burlington, Vermont (National Gardening Association, 2006), and provides demonstration gardens, national newsletters, and teacher education.

Overwhelmingly, gardens (Waliczek, Bradley, Lineberger, & Zajicek, 2000) and gardening curricula target elementary students. Some of the most popular curricula are the 1978 Life Lab K-5 Science Program (LifeLab, 2006); 1990 GrowLab curricula (National Gardening Association, 2006); Texas A&M's Junior Master Gardener Program (Dirks & Orvis, 2005); UC Davis' curriculum Nutrition to Grown On (California Department of Education, 2005; Morris & Zidenberg-Cherr, 2002); and New York's curriculum Kids Growing Food (Faddegon, 2005).

School gardening covers a continuum of efforts to increase the horticultural complexity of the schoolyard, including potted plants, raised beds on asphalt, indoor vermiculture composting, in-ground plantings (Graham et al., 2005), habitat and butterfly gardens, sunflower houses and ponds, composting areas accommodating a school's daily lunch waste (Graham, Feenstra, Evans, & Zidenberg-Cherr, 2004), and a systematic approach to redesign the outdoor space around schools into learning landscapes (Brink & Yoast, 2004). The purposes of the redesigned schoolyard are academic, behavioral, recreational, social (increased sense of belonging, self-esteem, and compassion), political (the schoolyard as a visible community asset), and environmental remediation. Educators and landscape architects used these criteria for the Boston Schoolyard initiative (Corson, 2003) and the Youth and Landscapes program, a collaboration between Denver schools and University of Denver graduate students in landscape architecture to redesign derelict schoolyards (Brink & Yoast).

Schools can move even further afield, as in place-based learning, developing collaborations with rural community partners that aid and facilitate the study of local natural resources (Emekauwa, 2004), or creating partnerships with university forestry departments, city park naturalists, and local businesses to facilitate the study of urban forest ecology (Milton, Cleveland, & Bennet-Gates, 1995). Emekauwa reported that 3 years of place-based learning focusing on local ecology--nature trails, soils, geology, butterfly gardens, and school interactions with community ecological experts--resulted in substantial reductions in unsatisfactory standardized test scores for language arts, math, science, and social studies among fourth-grade students in a poor, rural, 80% African American, Louisiana school district. Lieberman and Hoody's (1998) frequently quoted study reviewed 40 schools in 12 states, comparing classrooms that used the environment as an integrating context for learning with nonintegrating classrooms. Those researchers found that enthusiasm for learning, standardized test scores, and GPAs were higher in 92% of the comparisons--particularly in language arts, social studies, science, math, and thinking skills. The National Environmental Education and Training Foundation (2000) stated that the environment, "from classroom to schoolyard to local nature centers and parks" (p. 7), enables learning that is problem-based and interdisciplinary; with a significant positive impact on achievement.

The specific question that I addressed in this review of the literature is whether a school garden, without causing extensive changes m the schoolyard or integrating broader environmental fieldwork into the curriculum, provides sufficient experiential education to cause measurable and observable changes in student achievement and behavior. Enthusiasm for school gardening is dearly present, but the literature on school gardening's impact on children's learning and behavior comes from many disciplines and has not yet received a thorough, integrative review. My approach is to first give an overview of the rationales for school gardening and then critically examine the evaluative research on school-gardening outcomes.

Rationales for School Gardening

Broadening Children's Experience of Ecosystem Complexity

In earlier eras, Rousseau, Gandhi, Montessori, and Dewey--most notably--promoted school gardens (Subramaniam, 2002). When farms and nature were readily accessible to most children, the goal of school gardens was pragmatic and normative: to teach through experience, to connect children to pastoral nature, and to shape their moral outlook (Bundschu-Mooney, 2003; Subramaniam). School gardening in the United States was originally introduced for aesthetic purposes. It became a national movement first in 1918 and again, with a focus on food production, during World War II, but it waned in the 1950s because of the nation's focus on technology (Subramaniam).

Today's children lack experience with natural ecosystem complexity. In all, 83% of the U.S. population lives in metropolitan areas (U.S. Department of Agriculture, 2006). Thus, pasture or wilderness is no longer the normative standard for experience in nature (Mergen, 2003). Two-worker families who are concerned for the safety of their unattended children must choose dose supervision of afterschool and summer playtime. Television, video games, and organized sports have taken the place of unsupervised wandering and environmental exploration (Moore, 1995). As childhood becomes more structured, the places where children must play are open and lack the appeal of intimate spaces grounded in the natural environment (Francis, 1995). City children search out dirt, water, trees, and natural elements and explore and play in the same manner in which rural children do (Mergen), but urban sprawl and environmental degradation reduce the frequency of these city children's positive experiences with natural elements in their environment (Finch, 2004; Kellert, 2002; Orr, 2002). A study of three generations of children in a New York City neighborhood shows a decline in natural areas and an increase in restricted access to the neighborhood and reliance on supervised play (Gaster, 1991). In Gaster's study, schools were considered safe areas. However, typical asphalt-covered or flat green schoolyards were, as they are today, monocultures that minimized environmental complexity.

Whether urban or rural, the landscape in which children find themselves is the staging ground for their imagination, their story, their sense of the world (Mergen, 2003). If formal playgrounds or sports fields delimit many children's natural experiences (Nabhan & Trimble, 1994), well-designed school gardens can readily improve on the complexity of that experience and provide the repetitive access, meanings, and associations needed to create a bond with a place. However, because of the way school gardens are typically interpreted and constructed in our culture, few contain intimate spaces, dements of the wild, or places to dig in dirt. Educators must adjust their norms for neatness, play area supervision, and ease of outdoor maintenance for school gardens to contain areas that are not neatly planted or controlled, thereby making them available for children's imaginative play (Finch, 2004).

Gardens adhering to the principles of biodiversity and organic pest management--containing ponds or recycling streams, trees, and butterfly attractors--would be havens for a wide variety of flora and fauna beyond the crops, flowers, and bushes purposely grown and would demonstrate ecosystem complexity. Gardens that children help to plan allow "close, personal experiences with the earth" (Thorp & Townsend, 2001, p. 349), repeated sensory contact, and interaction with a particular intimately known space, creating confidence in the processes of nature that some researchers believe is necessary for healthy human development (Thorp & Townsend).

Place-Based Learning Clarifies the Nature and Culture Continuum

Personal experience and observation of nature are the building blocks for classroom enrichment (Nabhan & Trimble, 1994). A garden is an environment in miniature, and to be successful a gardener must work in sympathy with nature (Demas, 1979). Gardens ground children in growth and decay, predator-prey relations, pollination, carbon cycles, soil morphology, and microbial life: the simple and the complex simultaneously. Gardens are intensely local. Everything except possibly the purchased plants and seeds are part of the natural local environment. The clouds, rain, and sun, the seasonal cycle, the soil and its myriad organisms, the insects, arachnids, birds, reptiles, and mammals that visit the garden teach about place. Even if some of the weeds, insects, and birds are not native to a place, these immigrant flora and fauna are as locally adapted as the children themselves. Nature and naturalare relative terms that depend on cultural norms and the limits of our own ahistorical experience with place (Finch, 2004; Mergen, 2003; Nabhan & Trimble, 1994). Seeds and gardening styles are the stuff of history, culture, ethnobotany, and literature. Along with English sparrows, starlings, quack grass, and bees, gardening provides another kind of lesson, one about human interaction with the natural world.

Vegetable Gardening Teaches Food Systems Ecology

Anonymous prepackaged food arrives at supermarkets from energy-intensive, polluting, and often obesity-promoting industrial food-manufacturing systems. Researchers have estimated that this system consumes 17-20% of American fossil fuel and that 29% of the food is wasted (Blair & Sobal, 2006; Pollan, 2006). To decrease the threat of the obesity epidemic, children need to broaden their perspective on what foods are edible and to repersonalize food. Gardening in America's northern regions during the school year requires elongating the growing seasons in both spring and fall, thus stretching children's knowledge and taste for cool-season vegetables, particularly for dark leafy greens. Because of our supermarkets' global reach and constant supply of heat-loving vegetables, many cool-season crops remain unfamiliar. For more ecological, local food systems to satisfy year-round vegetable needs, children's tastes in food need to expand beyond the fatty, salty, sweet, and subtropical (Blair, 1996).

School and youth gardens teach "how a plant goes from seed to plate" (Rahm, 2002, p. 175), as one master gardener said. Such gardens introduce young gardeners to local sustainable food systems, as children eat their own produce, compost cafeteria food waste, and connect with adult growers and market gardeners (Graham et al., 2004; Moore, 1995; Morris, Briggs, & Zidenberg-Cherr, 2000). The act of growing food from seeds is exciting, even miraculous; the product is something special to be taken home to share.
fonte: The Journal of Environmental Education articles

Conheça conceitos de ecologia e os problemas ambientais de hoje

Na entrevista a seguir, o médico e escritor Ayrton Marcondes, um dos autores do livro "Curso Básico de Educação Ambiental", fala sobre o tema de sua obra, explica alguns conceitos essenciais da ecologia e aborda alguns dos principais problemas ambientais da atualidade. Saiba o que é biosfera, ecossistema, chuva ácida, efeito estufa e muito mais...

Pelos meios de comunicação, recebemos notícias diárias sobre a destruição das florestas, o aumento da poluição, chuvas ácidas, efeito estufa e várias outras agressões ambientais? Qual o significado real disso? A vida na terra pode desaparecer?
Para avaliar os riscos reais que corremos, para saber como evitá-los, precisamos conhecer os mecanismos das complexas relações entre os seres vivos e o ambiente. Precisamos estar conscientes das mudanças que precisam ser promovidas pelo homem em seu modo de encarar seu próprio planeta, tanto em nível governamental, quanto individual, para podermos sobreviver sem medo de que a vida em nosso planeta esteja por um fio. Nesse sentido, fica evidente a importância da educação ambiental.

O que é propriamente educação ambiental?Educação ambiental é o desenvolvimento da capacidade intelectual do ser humano no que se refere aos assuntos ecológicos, visando a sua participação na preservação do ambiente.

Você falou em assuntos ecológicos. Ecologia é uma palavra que se ouve bastante, mas o que exatamente ela significa?
A palavra "ecologia" foi criada pelo biólogo alemão Ernst Heinrich Haeckel, em 1866. Em alemão diz-se "Ökologie". O termo se origina do grego, em que "Oikos" quer dizer "casa" e "logia" significa estudo. Então a ecologia é o estudo do ambiente em que vivemos, ou melhor, é a ciência que estuda as relações dos seres vivos entre si e destes com o ambiente onde vivem. Nesse sentido, o objeto básico, de estudo da ecologia é a biosfera, ou seja, a parte da terra onde existe vida, um espaço que vai desde a altitude de 6.200 metros até profundidades de cerca de 10.100 metros. A biosfera inclui todos os ambientes onde existe vida: o terrestre, o de água salgada e o de água doce.

O que é um ecossistema, outro termo muito empregado quando se fala em ecologia? Ecossistema é o nome que se dá a uma parte da biosfera que pode ser estudada de forma isolada. Uma floresta, um lago, um pântano ou a caatinga tomados em sua totalidade são exemplos de ecossistemas. Ou seja, ecossistema é o conjunto formado pelos seres vivos, pelo meio ambiente onde vivem e pelas relações que esses seres mantêm entre si e com o meio.

Sob o ponto de vista ecológico, como podem ser classificados os seres vivos encontrados nos ecossistemas?Basicamente em três tipos. Primeiro, os produtores, ou vegetais, que são os únicos que conseguem absorver a energia luminosa do Sol e utilizá-la para suprir as suas próprias necessidades energéticas. Através da fotossíntese, os produtores fabricam substâncias orgânicas que servem de alimentos para eles e para outros seres, os consumidores. Os consumidores precisam obter alimento para sobreviver, alimentando-se diretamente dos produtores, no caso dos herbívoros, ou de outros consumidores, no caso dos carnívoros. Finalmente, vêm os decompositores, os seres que se alimentam dos cadáveres dos produtores e consumidores.

Então, essa relação dos seres vivos entre si e com o meio ambiente é essencialmente alimentar?É de natureza alimentar com conseqüente transferência de energia de um ser a outro.De fato, entre os seres vivos de um ecossistema se estabelece uma relação alimentar que se inicia com os produtores e termina nos decompositores, passando pelos consumidores. É a essa relação que chamamos cadeia alimentar. Por exemplo, num certo ecossistema, uma borboleta se alimenta do néctar de uma flor e, em seguida, é comida por um lagarto. Depois, o lagarto é comido por um gavião que, ao morrer, serve de alimento aos decompositores. Convém lembrar que a cadeia alimentar é o tipo mais simples de relação alimentar que se observa na natureza. Em geral, essas relações são mais complexas e o conjunto de cadeias alimentares de um certo sistema é chamado de teia alimentar.

Essa relação é uma relação de equilíbrio?Se nada quebrar os elos das cadeias, mantém-se uma situação de equilíbrio, isto é, todas as espécies que compõem o ecossistema permanecem vivas e integradas ao seu ambiente. Esse contínuo e perfeito funcionamento dos ecossistemas resiste às mudanças naturais do ambiente, como, por exemplo, invernos muito rigorosos, épocas de seca prolongada, inundações naturais e outros fenômenos que ameacem sua estabilidade.

O que pode ocasionar a ruptura desse equilíbrio?A ação do homem. O homem interfere no ambiente por muitas razões, mas, seguramente, a principal foi o grande crescimento populacional no último século. Em conseqüência disso, por exemplo, é necessário aumentar as áreas de cultivo, a produção de máquinas agrícolas, adubos e pesticidas. Além disso, as populações vivem em locais diferentes, então, há necessidade de abertura de estradas, de maior produção de energia e outros materiais. Ainda temos de considerar que vivemos num sistema econômico e político marcado pela acumulação de riquezas e o consumismo exagerado. Tudo isso gera uma necessidade de exploração desenfreada de recursos naturais, que nem sempre são renováveis e podem se esgotar.

Quais são as principais ameaças à biosfera nos dias atuais?Infelizmente várias: chuvas ácidas, buraco na camada de ozônio, efeito estufa, desertificação, extinção de espécies, acúmulo de lixo e poluição.

Vamos falar um pouco mais sobre algumas delas. Explique o que são as chuvas ácidas.
As chuvas ácidas são provocadas pela concentração de gases tóxicos lançados diretamente na atmosfera devido à queima incompleta de combustíveis fósseis como o petróleo e o carvão mineral. Essa queima produz, além do gás carbônico, outros gases como as formas oxidadas do nitrogênio e do enxofre, que são liberadas para a atmosfera. Uma delas, o dióxido de enxofre, ao se combinar com o vapor d'água, forma o ácido sulfúrico que é o principal responsável pelas chuvas ácidas.

Quais as conseqüências que elas provocam?Desde 1980, constatou-se que vários lagos do mundo tinham se tornado ácidos e que, na maioria deles, já não se encontrava qualquer forma de vida. A acidez das águas determinou o desaparecimento das espécies. O mesmo efeito pode ser observado em relação à cobertura vegetal. Na cidade de Cubatão, em São Paulo, as indústrias químicas e siderúrgicas lançam excesso de dióxido de enxofre na atmosfera. Por isso, a vegetação da mata Atlântica, nas encostas da serra do Mar, recebe chuvas ácidas. O resultado é a morte das árvores de maior porte e, como suas raízes servem para fixar o solo, passaram a se verificar deslizamentos que põem em risco a vida das populações que vivem perto das encostas.

E quanto ao buraco na camada de ozônio?
A camada de ozônio situa-se numa altitude entre 15 e 50 quilômetros, ao redor da nossa atmosfera. O Ozônio é um gás que consegue absorver os raios ultravioletas emitidos pelo Sol, que são extremamente prejudiciais à vida. Então, a camada de ozônio é uma espécie de escudo protetor da Terra. No final da década de 1970, descobriu-se existir um buraco nessa camada, cujas causa pode ser a liberação de um composto químico chamado clorofluorcarbono (CFC) na atmosfera. O CFC foi utilizado em larga escala em inseticidas, tintas, cosméticos, produtos de limpeza, etc. Agora, esse uso tem sido mais controlado. No entanto, o dano se mantém e o buraco na camada de ozônio nos obriga a tomar um grande cuidado ao nos expormos ao sol, pois o excesso de exposição aos raios ultravioletas pode provocar câncer de pele, bem como cegueira. Além disso, a redução da cama de ozônio também contribui para o efeito estufa.

E o que é o efeito estufa?A elevação da temperatura da terra provocada pela introdução na atmosfera de quantidades excessivas de gases que já se encontram nela normalmente ou de gases estranhos a ela. O maior causador do efeito estufa é o gás carbônico que, embora exista normalmente no ar atmosférico, torna-se nocivo em quantidades exageradas, uma vez que não se deixa atravessar pelas radiações infravermelhas do Sol. Desse modo, o gás carbônico, provocado pela queima de carvão, lenha e petróleo, absorve e reflete de volta para a Terra o calor que deveria ser liberado para o espaço, provocando a elevação da temperatura terrestre.

Quais as conseqüências do efeito estufa?A principal conseqüência é o degelo das calotas polares, que pode propiciar o aumento do volume das águas dos oceanos, inundando as regiões costeiras de baixas altitudes e destruindo muitas cidades.

Tudo isso significa que nós e o nosso planeta estamos condenados definitivamente?Não. Muita coisa está mudando. Tanto os governos quanto as organizações governamentais e as pessoas, individualmente, estão se conscientizando dos problemas e têm tomado atitudes para tentar resolvê-los. Ao mesmo tempo, os passos que estão sendo dados ainda são pequenos e há muita coisa por fazer. Essa é uma pergunta que só o futuro poderá responder.
fonte: http://noticias.uol.com.br/licaodecasa/materias/medio/biologia/ult1698u4.jhtm - 12-jan-07

Educacao Ambiental e Sustentabilidade

Num artigo publicado na revista Sustentabilidade, Walter Gonçalves de Souza diz algo claro; mas que, todavia, ainda parece estar distante da nossa realidade nos dias de hoje: “Para pensar em sustentabilidade, devemos primeiro pensar em uma educação ambiental voltada para a sustentabilidade”.

Uma frase simples e que encerra todo um conhecimento e uma constatação muito simples: Muitas pessoas ouvem constantemente falar sobre sustentabilidade; mas na verdade muito poucas sabem como levar uma vida mais sustentável ou o que isso significa. Desta forma, a criação de uma mentalidade sustentável nas pessoas e nas empresas passa, a princípio, pela criação de uma rede que seja capaz de fornecer a educação ambiental necessária para o correto entendimento e a criação de uma cultura de sustentabilidade que se espalhe por todas as camadas da sociedade.

Iniciar a formação de uma mentalidade sustentável e fornecer os conhecimentos necessários para isso deve se iniciar desde a mais tenra infância e assim que as crianças consigam compreender os conceitos existentes por trás deste tema importantíssimo. Isso permitirá que num futuro próximo, essas crianças se transformem em multiplicadores e, em um tempo mais distante, em adultos conscientes e competentes para buscar métodos e modelos de vida que garantam a sustentabilidade de suas casas e a sustentabilidade de suas cidades. Exercendo o seu poder de pressão e de decisão sobre as empresas e sobre toda a sociedade em que vivem.

Essa educação ambiental e os conceitos de sustentabilidade devidamente arraigados e cultivados nos corações e nas mentes das futuras gerações; proporcionarão o poder necessário as massas para que exerçam a capacidade de regular o mercado e garantir que os aproveitadores e espertalhões de plantão sejam severamente banidos; garantindo uma sobrevida apenas para as empresas que sigam os preceitos da sustentabilidade na fabricação de seus produtos ou no fornecimento de seus serviços, ou seja, uma empresa sustentável. Assim, o poder do indivíduo transbordará para toda a sociedade e ganhará força, cada vez maior, pressionando as corporações a cuidar melhor e proteger o meio ambiente em que se inserem.

Esta é, sem sombra de dúvidas, a característica mais essencial e mais positiva e que, evidentemente, mais garantirá a continuidade de uma boa condição de vida para as gerações futuras. Uma correta educação ambiental eliminará a idéia errônea e egoísta de que “estamos sós”. E provará, até para os mais céticos, que tudo está interligado e que cada ação, negativa ou positiva, tem seus reflexos no meio ambiente que nos cerca. Quando o ser humano entender isso e todas as sociedades voltarem-se para a importância que representa levar uma vida mais sustentável; o mundo deixará de correr o grave risco que hoje corre de uma aniquilação pelo esgotamento de sua capacidade de manter nossas vidas no ritmo atual de exigências e de consumo que imprimimos, e quem sabe conseguiremos ter um planeta sustentável.

Desde que o homem está sobre a terra, nós estamos consumindo e destruindo o ambiente que nos cerca e nos provém a vida. No entanto, nos dias atuais, já somos capazes de criar um entendimento e perceber que esse comportamento acabará por exterminar nossa sociedade e nossa raça. Temos, portanto, o dever de prover as gerações que se apresentam e as futuras, os meios necessários para compreender os desafios e os problemas e contribuir de forma decisiva para a solução e para a busca de novos horizontes quando o assunto é sustentabilidade ambiental.

fonte: http://www.ecologiaurbana.com.br/conscientizacao/educacao-ambiental-sustentabilidade/