terça-feira, 30 de novembro de 2010
Sandra Lage: O Ponto de Deus no Cérebro Por Leonardo Boff
Sandra Lage: O Ponto de Deus no Cérebro Por Leonardo Boff: "Uma frente avançada das ciências hoje é constituída pelo estudo do cérebro e de suas múltiplas inteligências. Alcançaram-se resultados r..."
"O educador ambiental ensina por suas atitudes"
Entrevista com Rita Mendonça
Divulgadora no Brasil de uma nova metodologia de educação ambiental, a bióloga e socióloga Rita Mendonça acredita que o professor deve explorar a natureza com os alunos e compartilhar com eles suas impressões
Para resolver os problemas ambientais, é necessário mais do que separar o lixo para reciclagem ou fechar a torneira enquanto se escova os dentes. Refletir sobre o nosso comportamento e as relações que temos com a natureza e com as pessoas também é parte fundamental desse processo na opinião de Rita Mendonça. Bióloga e socióloga, ela é co-fundadora do Instituto Romã, entidade sediada em São Paulo que representa no Brasil a Sharing Nature Foundation - organização não-governamental americana dedicada à educação ao ar livre. Rita abrasileirou a metodologia de ensino da Sharing, baseada em dinâmicas e jogos seqüenciais. O objetivo é levar os participantes a concentrar a atenção, a aguçar a percepção e a ter um contato mais profundo com a natureza, já que a experiência é essencial para a mudança de comportamento em relação ao mundo. Educadores estão sendo formados pelo Instituto Romã para trabalhar com essa perspectiva em um programa que une teoria e muita prática, em viagens a campo. "O professor já sabe muita coisa sobre o tema, mas precisa experimentar o que ensina", diz Rita. Nesta entrevista concedida a NOVA ESCOLA, ela explica esse novo conceito de educação ambiental.
NOVA ESCOLA: Como nasceu a educação ambiental?Rita Mendonça: Durante a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente realizada em Estocolmo, na Suécia, em 1972, a sociedade tomou conhecimento dos problemas ambientais e os governos definiram que a saída para mudar o mundo seria a educação. Foi necessário criar o termo educação ambiental porque nos afastamos da natureza. Os processos educativos ficaram racionais e a escola descuidou dos sentimentos, das sensações e das relações em sala de aula, esquecendo o ar, a água, o corpo, o bairro, a cidade, o planeta. Ora, se a educação ambiental pretende resolver os problemas ambientais pela formação das pessoas, é preciso usar ferramentas transformadoras. Uma delas é o aprendizado seqüencial.
O que é o aprendizado seqüencial em educação ambiental?É uma pedagogia que desenvolve a percepção de alunos e professores. A proposta consiste em uma seqüência de atividades, em quatro fases, que deve ser aplicada em espaços naturais - na praça, no parque, na praia, na montanha, no mangue e até mesmo no jardim da escola.
Como se dá, na prática, esse aprendizado?A primeira fase, Despertar Entusiasmo, é formada por jogos que servem para criar interação e harmonia no grupo. Uma das dinâmicas é realizada em uma área com diferentes espécies de árvore. O professor escolhe uma que tenha uma aparência atraente - um salgueiro ou um pinheiro, por exemplo - e imita a forma dela com seu corpo. Observando o professor, as crianças tentam reconhecer qual é a árvore escolhida. A segunda, Concentrar a Atenção, é o foco da metodologia: visa promover a concentração da turma e acalmar a mente. Os exercícios despertam o interesse em ouvir os sons da natureza e perceber diferentes temperaturas e cheiros. A terceira, Experiência Direta, desenvolve a percepção das diferenças entre os elementos da natureza. Em uma das brincadeiras, os alunos, de olhos vendados, sentem uma árvore pela textura, pela forma e pelo cheiro. Depois, de olhos abertos, eles têm que reconhecer, na mata, qual é aquela árvore. Essa interação aguça a intuição e a percepção. Na última fase, Compartilhar, os estudantes dividem suas impressões sobre o que fizeram durante essas aulas contando histórias, fazendo desenhos, poesias coletivas e individuais e haicais.
Como é o trabalho do educador no aprendizado seqüencial?Ao explorar a natureza com as crianças, ele aplica cinco regras da educação ao ar livre. A primeira é ensinar menos e compartilhar mais. Isso torna qualquer visita mais agradável, porque a criança se cansa de ficar apenas ouvindo. A segunda é ser receptivo, perceber o que os alunos estão pedindo e humanizar as relações. A terceira é se concentrar, porque não dá para fazer nada se a turma não estiver atenta. A quarta regra é experimentar primeiro e falar depois. Nem tudo precisa ser explicado. É importante dar ao professor e às crianças tempo para encantar-se com detalhes que ainda ninguém viu e compartilhar o que todos estão sentindo. Por fim, criar um ambiente leve, alegre e receptivo, onde todos se sintam bem. O trabalho visa fazer alunos e professores perceberem o que estão sentindo, pois o sentimento influencia a maneira de compreender e pensar. É mais fácil discordar de uma idéia se você está irritado. Quando está feliz, tende a ser mais receptivo.
Professores de todas as disciplinas podem ser educadores ambientais?Sim. O professor de Ciências tem muita informação sobre a natureza e acaba fazendo um trabalho mais explicativo. Mas o fundamental para qualquer professor é educar principalmente pelo que ele é, por suas atitudes, e não apenas pelo conhecimento que tem da matéria. As crianças aprendem muito pela imitação. O bom professor diz aquilo em que de fato acredita. Ele refletiu sobre o conteúdo que leciona e fala do assunto com convicção, fazendo uma confissão por meio da Física, da Matemática, da Língua Portuguesa.
O professor está preparado para ser um educador ambiental?Especialmente preparado, porque é um educador. Mas, se ele quer se engajar na questão ambiental, deve começar pensando na sua vida, no seu comportamento e na sua relação com o próprio corpo e com a natureza. O contato mais direto que temos com ela é pela alimentação. Então, ele deve analisar a relação entre o que come, o ambiente e o modo como monta seu cardápio, por exemplo. Uma maneira de fazer isso é pensar sobre o ciclo que aquele alimento percorreu, desde sua origem até chegar à mesa. É importante também refletir sobre o que consome e como se relaciona com o mundo à sua volta. O professor pode ainda perceber como se sente na frente de uma vitrine. Tem vontade de comprar? Fica frustrado se não pode? Analisa por que necessita daquilo? Esse exercício dá uma grande bagagem, equivalente à que ele acumularia em vários cursos. É só aprender a usá-la.
Qual o benefício de a escola proporcionar uma vivência na natureza?Em contato com a natureza percebemos que temos uma existência em comum. Quanto mais unificamos as relações entre nós e o ambiente, mais harmônica é nossa vida. Na nossa proposta pedagógica, o professor não ensina o que é natureza e não a descreve, mas relaciona-se com ela e compartilha com os alunos o que para ele faz sentido nessa experiência. O encantamento dos estudantes pelo tema vem dessa troca com o professor, que motiva a turma a querer aprender. O relacionamento entre eles se torna mais intenso e sincero, as mentes se acalmam e a concentração de todos melhora.
A questão ambiental tem caráter filosófico?O problema ambiental é resultado de uma crise de percepção. Se queremos resolver essa crise, temos de melhorar nosso entendimento sobre o mundo. Assim, criamos um território fértil para encontrar soluções, e a escola pode ajudar nisso. Durante as aulas, promovemos momentos de diálogo - o que é muito diferente do debate -, em que os estudantes conversam, analisando o que pensam sobre aquele assunto e procurando entender o que está acontecendo em nosso planeta. Esse é um exercício de observação de nossa forma de pensar e das dificuldades de aceitar opiniões diferentes.
Qual é a origem dos problemas ambientais?Os biólogos chilenos Humberto Maturana e Francisco Valera e a historiadora austríaca Riane Eisler sustentam a idéia de que os problemas ambientais surgiram há 7 mil anos, com o fim das culturas "matrísticas" - o termo vem da palavra matriz e se refere à mulher - e o surgimento das culturas patriarcais. Na cultura matrística, a relação com a natureza e com as pessoas da comunidade e de outros povos era estabelecida por limites e de forma harmônica. Os povos se viam como parte do ambiente e a complexidade estava nas relações e não nas questões materiais. A cultura patriarcal surgiu na Mesopotâmia, quando o homem começou a desejar dominar o meio e outros povos. Hoje, temos o mesmo conflito: aceitar os limites impostos pela natureza sabendo que somos 6 bilhões e que vivemos em um planeta só ou atender ao desejo de ter uma vida confortável e consumir cada vez mais?
Por que a tecnologia e a ciência não conseguiram resolver esses problemas?Albert Einstein dizia que nós não conseguimos solucionar um problema permanecendo no mesmo nível de consciência em que ele foi criado. Veja o exemplo do lixo: começamos a criar substâncias artificiais que a natureza não reconhece. Daí, desenvolvemos tecnologias de reciclagem que imitam com muita limitação o ciclo da natureza, mas não resolvem a questão. A confiança na tecnologia faz as pessoas consumirem sem compromisso. Hoje, o volume de produção de lixo é desproporcional ao que é possível reciclar. Então, a reciclagem nunca solucionará a questão, porque a indústria vai criar novas substâncias e as pessoas vão consumir cada vez mais achando que tudo pode ser reciclado.
BIBLIOGRAFIA• À sombra das árvores - transdisciplinaridade e educação ambientela em atividades extraclasse, Rita Mendonça e Zysman Neiman, 167 págs., Ed. Chronos, tel. (11) 3081-8429, 26 reais
• Conservar e criar - natureza, cultura e complexidade, Rita Mendonça, 256 págs, Ed. Senac, tel. (11) 2187-4450, 42 reais
• Vivências na natureza - guia de atividades para pais e educadores, Joseh Cornell, 208 págs., Ed. Aquariana, tel. (11) 5031-1500, 32 reais
• Conservar e criar - natureza, cultura e complexidade, Rita Mendonça, 256 págs, Ed. Senac, tel. (11) 2187-4450, 42 reais
• Vivências na natureza - guia de atividades para pais e educadores, Joseh Cornell, 208 págs., Ed. Aquariana, tel. (11) 5031-1500, 32 reais
Para resolver os problemas ambientais, é necessário mais do que separar o lixo para reciclagem ou fechar a torneira enquanto se escova os dentes. Refletir sobre o nosso comportamento e as relações que temos com a natureza e com as pessoas também é parte fundamental desse processo na opinião de Rita Mendonça. Bióloga e socióloga, ela é co-fundadora do Instituto Romã, entidade sediada em São Paulo que representa no Brasil a Sharing Nature Foundation - organização não-governamental americana dedicada à educação ao ar livre. Rita abrasileirou a metodologia de ensino da Sharing, baseada em dinâmicas e jogos seqüenciais. O objetivo é levar os participantes a concentrar a atenção, a aguçar a percepção e a ter um contato mais profundo com a natureza, já que a experiência é essencial para a mudança de comportamento em relação ao mundo. Educadores estão sendo formados pelo Instituto Romã para trabalhar com essa perspectiva em um programa que une teoria e muita prática, em viagens a campo. "O professor já sabe muita coisa sobre o tema, mas precisa experimentar o que ensina", diz Rita. Nesta entrevista concedida a NOVA ESCOLA, ela explica esse novo conceito de educação ambiental. NOVA ESCOLA: Como nasceu a educação ambiental?Rita Mendonça: Durante a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente realizada em Estocolmo, na Suécia, em 1972, a sociedade tomou conhecimento dos problemas ambientais e os governos definiram que a saída para mudar o mundo seria a educação. Foi necessário criar o termo educação ambiental porque nos afastamos da natureza. Os processos educativos ficaram racionais e a escola descuidou dos sentimentos, das sensações e das relações em sala de aula, esquecendo o ar, a água, o corpo, o bairro, a cidade, o planeta. Ora, se a educação ambiental pretende resolver os problemas ambientais pela formação das pessoas, é preciso usar ferramentas transformadoras. Uma delas é o aprendizado seqüencial.
O que é o aprendizado seqüencial em educação ambiental?É uma pedagogia que desenvolve a percepção de alunos e professores. A proposta consiste em uma seqüência de atividades, em quatro fases, que deve ser aplicada em espaços naturais - na praça, no parque, na praia, na montanha, no mangue e até mesmo no jardim da escola.
Como se dá, na prática, esse aprendizado?A primeira fase, Despertar Entusiasmo, é formada por jogos que servem para criar interação e harmonia no grupo.
O que é o aprendizado seqüencial em educação ambiental?É uma pedagogia que desenvolve a percepção de alunos e professores. A proposta consiste em uma seqüência de atividades, em quatro fases, que deve ser aplicada em espaços naturais - na praça, no parque, na praia, na montanha, no mangue e até mesmo no jardim da escola.
Como se dá, na prática, esse aprendizado?A primeira fase, Despertar Entusiasmo, é formada por jogos que servem para criar interação e harmonia no grupo.
Uma das dinâmicas é realizada em uma área com diferentes espécies de árvore. O professor escolhe uma que tenha uma aparência atraente - um salgueiro ou um pinheiro, por exemplo - e imita a forma dela com seu corpo. Observando o professor, as crianças tentam reconhecer qual é a árvore escolhida. A segunda, Concentrar a Atenção, é o foco da metodologia: visa promover a concentração da turma e acalmar a mente. Os exercícios despertam o interesse em ouvir os sons da natureza e perceber diferentes temperaturas e cheiros. A terceira, Experiência Direta, desenvolve a percepção das diferenças entre os elementos da natureza. Em uma das brincadeiras, os alunos, de olhos vendados, sentem uma árvore pela textura, pela forma e pelo cheiro. Depois, de olhos abertos, eles têm que reconhecer, na mata, qual é aquela árvore. Essa interação aguça a intuição e a percepção. Na última fase, Compartilhar, os estudantes dividem suas impressões sobre o que fizeram durante essas aulas contando histórias, fazendo desenhos, poesias coletivas e individuais e haicais. Como é o trabalho do educador no aprendizado seqüencial?Ao explorar a natureza com as crianças, ele aplica cinco regras da educação ao ar livre. A primeira é ensinar menos e compartilhar mais. Isso torna qualquer visita mais agradável, porque a criança se cansa de ficar apenas ouvindo. A segunda é ser receptivo, perceber o que os alunos estão pedindo e humanizar as relações. A terceira é se concentrar, porque não dá para fazer nada se a turma não estiver atenta. A quarta regra é experimentar primeiro e falar depois. Nem tudo precisa ser explicado. É importante dar ao professor e às crianças tempo para encantar-se com detalhes que ainda ninguém viu e compartilhar o que todos estão sentindo. Por fim, criar um ambiente leve, alegre e receptivo, onde todos se sintam bem. O trabalho visa fazer alunos e professores perceberem o que estão sentindo, pois o sentimento influencia a maneira de compreender e pensar. É mais fácil discordar de uma idéia se você está irritado. Quando está feliz, tende a ser mais receptivo.
Professores de todas as disciplinas podem ser educadores ambientais?Sim. O professor de Ciências tem muita informação sobre a natureza e acaba fazendo um trabalho mais explicativo. Mas o fundamental para qualquer professor é educar principalmente pelo que ele é, por suas atitudes, e não apenas pelo conhecimento que tem da matéria.
Professores de todas as disciplinas podem ser educadores ambientais?Sim. O professor de Ciências tem muita informação sobre a natureza e acaba fazendo um trabalho mais explicativo. Mas o fundamental para qualquer professor é educar principalmente pelo que ele é, por suas atitudes, e não apenas pelo conhecimento que tem da matéria.
As crianças aprendem muito pela imitação. O bom professor diz aquilo em que de fato acredita. Ele refletiu sobre o conteúdo que leciona e fala do assunto com convicção, fazendo uma confissão por meio da Física, da Matemática, da Língua Portuguesa. O professor está preparado para ser um educador ambiental?Especialmente preparado, porque é um educador. Mas, se ele quer se engajar na questão ambiental, deve começar pensando na sua vida, no seu comportamento e na sua relação com o próprio corpo e com a natureza. O contato mais direto que temos com ela é pela alimentação. Então, ele deve analisar a relação entre o que come, o ambiente e o modo como monta seu cardápio, por exemplo. Uma maneira de fazer isso é pensar sobre o ciclo que aquele alimento percorreu, desde sua origem até chegar à mesa. É importante também refletir sobre o que consome e como se relaciona com o mundo à sua volta. O professor pode ainda perceber como se sente na frente de uma vitrine. Tem vontade de comprar? Fica frustrado se não pode? Analisa por que necessita daquilo? Esse exercício dá uma grande bagagem, equivalente à que ele acumularia em vários cursos. É só aprender a usá-la.
Qual o benefício de a escola proporcionar uma vivência na natureza?Em contato com a natureza percebemos que temos uma existência em comum. Quanto mais unificamos as relações entre nós e o ambiente, mais harmônica é nossa vida. Na nossa proposta pedagógica, o professor não ensina o que é natureza e não a descreve, mas relaciona-se com ela e compartilha com os alunos o que para ele faz sentido nessa experiência. O encantamento dos estudantes pelo tema vem dessa troca com o professor, que motiva a turma a querer aprender. O relacionamento entre eles se torna mais intenso e sincero, as mentes se acalmam e a concentração de todos melhora.
A questão ambiental tem caráter filosófico?O problema ambiental é resultado de uma crise de percepção. Se queremos resolver essa crise, temos de melhorar nosso entendimento sobre o mundo. Assim, criamos um território fértil para encontrar soluções, e a escola pode ajudar nisso. Durante as aulas, promovemos momentos de diálogo - o que é muito diferente do debate -, em que os estudantes conversam, analisando o que pensam sobre aquele assunto e procurando entender o que está acontecendo em nosso planeta.
Qual o benefício de a escola proporcionar uma vivência na natureza?Em contato com a natureza percebemos que temos uma existência em comum. Quanto mais unificamos as relações entre nós e o ambiente, mais harmônica é nossa vida. Na nossa proposta pedagógica, o professor não ensina o que é natureza e não a descreve, mas relaciona-se com ela e compartilha com os alunos o que para ele faz sentido nessa experiência. O encantamento dos estudantes pelo tema vem dessa troca com o professor, que motiva a turma a querer aprender. O relacionamento entre eles se torna mais intenso e sincero, as mentes se acalmam e a concentração de todos melhora.
A questão ambiental tem caráter filosófico?O problema ambiental é resultado de uma crise de percepção. Se queremos resolver essa crise, temos de melhorar nosso entendimento sobre o mundo. Assim, criamos um território fértil para encontrar soluções, e a escola pode ajudar nisso. Durante as aulas, promovemos momentos de diálogo - o que é muito diferente do debate -, em que os estudantes conversam, analisando o que pensam sobre aquele assunto e procurando entender o que está acontecendo em nosso planeta.
Esse é um exercício de observação de nossa forma de pensar e das dificuldades de aceitar opiniões diferentes.
Qual é a origem dos problemas ambientais?Os biólogos chilenos Humberto Maturana e Francisco Valera e a historiadora austríaca Riane Eisler sustentam a idéia de que os problemas ambientais surgiram há 7 mil anos, com o fim das culturas "matrísticas" - o termo vem da palavra matriz e se refere à mulher - e o surgimento das culturas patriarcais. Na cultura matrística, a relação com a natureza e com as pessoas da comunidade e de outros povos era estabelecida por limites e de forma harmônica. Os povos se viam como parte do ambiente e a complexidade estava nas relações e não nas questões materiais. A cultura patriarcal surgiu na Mesopotâmia, quando o homem começou a desejar dominar o meio e outros povos. Hoje, temos o mesmo conflito: aceitar os limites impostos pela natureza sabendo que somos 6 bilhões e que vivemos em um planeta só ou atender ao desejo de ter uma vida confortável e consumir cada vez mais?
Por que a tecnologia e a ciência não conseguiram resolver esses problemas?Albert Einstein dizia que nós não conseguimos solucionar um problema permanecendo no mesmo nível de consciência em que ele foi criado. Veja o exemplo do lixo: começamos a criar substâncias artificiais que a natureza não reconhece. Daí, desenvolvemos tecnologias de reciclagem que imitam com muita limitação o ciclo da natureza, mas não resolvem a questão. A confiança na tecnologia faz as pessoas consumirem sem compromisso. Hoje, o volume de produção de lixo é desproporcional ao que é possível reciclar. Então, a reciclagem nunca solucionará a questão, porque a indústria vai criar novas substâncias e as pessoas vão consumir cada vez mais achando que tudo pode ser reciclado.
BIBLIOGRAFIA• À sombra das árvores - transdisciplinaridade e educação ambientela em atividades extraclasse, Rita Mendonça e Zysman Neiman, 167 págs., Ed. Chronos, tel. (11) 3081-8429, 26 reais
• Conservar e criar - natureza, cultura e complexidade, Rita Mendonça, 256 págs, Ed. Senac, tel. (11) 2187-4450, 42 reais
• Vivências na natureza - guia de atividades para pais e educadores, Joseh Cornell, 208 págs., Ed. Aquariana, tel. (11) 5031-1500, 32 reais
Bahia lança programa que transforma água salgada em água doce
A primeira Unidade Demonstrativa do Programa Água Doce (PAD) será inaugurada na comunidade de Minuim, no município de Santa Brígida, no próximo dia 30 de novembro. O programa é uma ação do governo federal através do Ministério do Meio Ambiente (MMA) e coordenado, na Bahia, pelo Instituto de Gestão das Águas e Clima (Ingá). Na ocasião serão assinados os acordos de gestão do sistema de dessalinização e de gestão da criação da tilápia.
O objetivo do ‘Água Doce’ é melhorar as condições de vida do Semiárido, onde boa parte da população consome água subterrânea salobra. Segundo a coordenadora do PAD, na Bahia, e bióloga da Coordenação de Planejamento de Recursos Hídricos do Ingá, Maria do Carmo Nunes, “o programa estabelece uma política de acesso à água de boa qualidade, que suprirá aos moradores água potável, geração de renda e melhoria na qualidade alimentar”, afirma.
A Unidade Demonstrativa (UD) é um sistema de produção integrado, onde a comunidade obtém água para consumo humano, e ainda utiliza o concentrado (o que sobra após a dessalinização) na produção de peixes e na irrigação de plantas que servem de alimento a caprinos e ovinos. “Na UD, esse sistema de produção estará disposto para visitação, exposições, aulas e demonstrações, com o objetivo de multiplicação desse modelo”, explica Maria do Carmo Nunes.
O Ministério do Meio Ambiente (MMA), por meio da Secretaria de Recursos Hídricos e Ambiente Urbano, faz a coordenação nacional da UD, com supervisão técnica da Embrapa Semiárido e com apoio do Banco Nacional de Desenvolvimento Urbano (BNDES). Entre os parceiros estão o Ingá, a Prefeitura de Santa Brígida e a comunidade de Minuim. O Programa Água Doce foi criado em 2004 e, desde então, cerca de 500 pessoas já foram qualificadas e repassam técnicas para as comunidades atendidas em UDs.
“Minha expectativa é que, com a implantação da UD, a comunidade de Minuim (cerca de 250 famílias), em parceria com o Núcleo Gestor do PAD, na Bahia, e com a Coordenação Nacional do Programa, contribuam para a manutenção produtiva”, declara a coordenadora e acrescenta: o plano de ação do Água Doce tem metas a atingir até 2019”, finaliza.
O Sistema Integrado de Reuso dos Efluentes da Dessalinização, além de produzir água potável, reaproveita o concentrado enriquecido em sal, proveniente da dessalinização para a criação de tilápias (peixes de água doce que se reproduzem até mesmo no mar) e no cultivo de uma planta conhecida como erva-sal, utilizada na alimentação de caprinos e ovinos. Os peixes são comercializados pela comunidade e o dinheiro da venda é usado para manter o próprio sistema.
De acordo com Maria do Carmo:
- No primeiro momento, a água é retirada do aqüífero por meio de um poço profundo, enviada a um dessalinizador e armazenada em um reservatório para distribuição.
- Na segunda etapa, o rejeito do dessalinizador é utilizado para cultivar a tilápia.
- Na terceira fase, o concentrado dessa criação, rico em matéria orgânica, é aproveitado para irrigar a erva-sal (Atriplex nummularia), por sua vez utilizada na produção de feno para alimentar ovelhas e cabras.
O sistema produtivo utiliza uma área total de cerca de dois hectares, possui dois viveiros de tilápias, um tanque para reciclagem do concentrado e uma área irrigada para cultivo da erva sal, além da área para produção do feno. “Para que uma localidade possa receber um sistema semelhante, deve ter um poço com vazão mínima de 3 mil litros de água por hora, solo compatível com o sistema de irrigação de erva sal, área pública para implantação do sistema, exploração pecuária e experiência cooperativa da comunidade”.
As comunidades beneficiadas também são escolhidas de acordo com o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e com as indicações pluviométricas do município, ausência ou dificuldade de acesso à fontes de abastecimento de água potável e altos índices de mortalidade infantil também são considerados, além do tamanho da área a ser implantada a UD.
fonte: site do ambientebrasil
Sandra Lage: Ecologia Mental Por Leonardo Boff
Sandra Lage: Ecologia Mental Por Leonardo Boff: "A terceira, a Ecologia Mental, chamada também de ecologia profunda, sustenta que as causas do déficit da Terra não se encontram apenas no..."
segunda-feira, 29 de novembro de 2010
Cidade terá Plano Diretor para gestão sustentável do sistema de drenagem
De: Rede Nossa São Paulo <aline@isps.org.br>
Car@s,
Para conhecimento do grupo, segue matéria publicada no Diário Oficial:
Cidade terá Plano Diretor para gestão sustentável do sistema de drenagem
O prefeito de São Paulo assinou na sexta-feira, dia 26, o contrato que viabiliza a implementação do Plano Diretor de Drenagem e Manejo de Águas Pluviais na Cidade. O projeto é realizado por meio de uma parceria entre a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano e a Fundação Centro Tecnológico de Hidráulica (FCTH), entidade ligada a Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (Poli-USP).
O Plano Diretor visa estabelecer as diretrizes do Município em relação à gestão sustentável do sistema de águas pluviais. Para isso, a FCTH fará estudos durante os próximos 24 meses. Pelo acordo, a Prefeitura investirá aproximadamente R$ 4,1 milhões. Segundo o prefeito, o programa será fundamental para nortear os investimentos na área de drenagem e saneamento básico para 2011 e 2012.
“Esse plano vai procurar propor ao Município os investimentos no setor de águas pluviais em longo prazo. Ele passará por diversas secretarias. Por isso, o programa terá condições de integrar esforços e energias em todos os setores. Dessa forma serão potencializadas suas ações”, afirmou.
Para o prefeito, os estudos traçarão um retrato que permitirá à Administração Municipal dar um maior respaldo à população. “O paulistano terá uma cidade melhor para se viver, onde os recursos serão mais bem utilizados. Vamos ter a possibilidade de melhorar a qualidade dos investimentos através deste Plano Diretor, quando ele estiver concluído”.
BACIAS MUNICIPAIS
O professor titular do departamento de Engenharia Hidráulica e Sanitária da Poli-USP, Mário Tadeu Leme de Barros, foi o responsável pela exposição do Plano Diretor. Segundo o docente, o projeto trabalhará prioritariamente no aspecto das medidas estruturais. “Vamos priorizar obras e canalizações, mas iremos introduzir também as medidas não-estruturais. Vamos rediscutir o uso e ocupação do solo e o zoneamento”, explicou.
Para Leme de Barros, o Plano Diretor destacará uma ótica de drenagem voltada às bacias hidrográficas municipais. “Esta visão não será apenas em gestão territorial - feita por limites administrativos. Elas muitas vezes não coincidem com os limites da água. Então, temos aí determinadas bacias municipais, cujos estudos estão em desenvolvimento nas grandes cidades”.
O secretário municipal de Desenvolvimento Urbano concordou com a observação do professor. “A cidade de São Paulo tem muitas bacias. O que se queria fazer na construção de um plano era escolher bacias que representassem todas as que existem no Município. Então elas foram escolhidas dessa forma: pela sua topografia, dimensão, característica de declividade e ocupação das margens”.
A FCTH
Entidade responsável pelos estudos do Plano Diretor de Drenagem e Manejo de Águas Pluviais, a FCTH foi instituída em 1986 com o duplo objetivo de revigorar o Centro de Tecnologia de Hidráulica (CTH), que havia sido criado 16 anos antes, e de fortalecer os trabalhos cooperativos que a Poli-USP e o Departamento de Águas e Energia Elétrica (DAEE), órgão do Governo do Estado de São Paulo, realizavam desde 1957. A gestão do CTH cabe ao Departamento de Engenharia Hidráulica da Poli.
Atenciosamente,
Aline Redorat
Secretaria Executiva da Rede Nossa São Paulo
(11) 3894-2400
aline@isps.org.br
Car@s,
Para conhecimento do grupo, segue matéria publicada no Diário Oficial:
Cidade terá Plano Diretor para gestão sustentável do sistema de drenagem
O prefeito de São Paulo assinou na sexta-feira, dia 26, o contrato que viabiliza a implementação do Plano Diretor de Drenagem e Manejo de Águas Pluviais na Cidade. O projeto é realizado por meio de uma parceria entre a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano e a Fundação Centro Tecnológico de Hidráulica (FCTH), entidade ligada a Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (Poli-USP).
O Plano Diretor visa estabelecer as diretrizes do Município em relação à gestão sustentável do sistema de águas pluviais. Para isso, a FCTH fará estudos durante os próximos 24 meses. Pelo acordo, a Prefeitura investirá aproximadamente R$ 4,1 milhões. Segundo o prefeito, o programa será fundamental para nortear os investimentos na área de drenagem e saneamento básico para 2011 e 2012.
“Esse plano vai procurar propor ao Município os investimentos no setor de águas pluviais em longo prazo. Ele passará por diversas secretarias. Por isso, o programa terá condições de integrar esforços e energias em todos os setores. Dessa forma serão potencializadas suas ações”, afirmou.
Para o prefeito, os estudos traçarão um retrato que permitirá à Administração Municipal dar um maior respaldo à população. “O paulistano terá uma cidade melhor para se viver, onde os recursos serão mais bem utilizados. Vamos ter a possibilidade de melhorar a qualidade dos investimentos através deste Plano Diretor, quando ele estiver concluído”.
BACIAS MUNICIPAIS
O professor titular do departamento de Engenharia Hidráulica e Sanitária da Poli-USP, Mário Tadeu Leme de Barros, foi o responsável pela exposição do Plano Diretor. Segundo o docente, o projeto trabalhará prioritariamente no aspecto das medidas estruturais. “Vamos priorizar obras e canalizações, mas iremos introduzir também as medidas não-estruturais. Vamos rediscutir o uso e ocupação do solo e o zoneamento”, explicou.
Para Leme de Barros, o Plano Diretor destacará uma ótica de drenagem voltada às bacias hidrográficas municipais. “Esta visão não será apenas em gestão territorial - feita por limites administrativos. Elas muitas vezes não coincidem com os limites da água. Então, temos aí determinadas bacias municipais, cujos estudos estão em desenvolvimento nas grandes cidades”.
O secretário municipal de Desenvolvimento Urbano concordou com a observação do professor. “A cidade de São Paulo tem muitas bacias. O que se queria fazer na construção de um plano era escolher bacias que representassem todas as que existem no Município. Então elas foram escolhidas dessa forma: pela sua topografia, dimensão, característica de declividade e ocupação das margens”.
A FCTH
Entidade responsável pelos estudos do Plano Diretor de Drenagem e Manejo de Águas Pluviais, a FCTH foi instituída em 1986 com o duplo objetivo de revigorar o Centro de Tecnologia de Hidráulica (CTH), que havia sido criado 16 anos antes, e de fortalecer os trabalhos cooperativos que a Poli-USP e o Departamento de Águas e Energia Elétrica (DAEE), órgão do Governo do Estado de São Paulo, realizavam desde 1957. A gestão do CTH cabe ao Departamento de Engenharia Hidráulica da Poli.
Atenciosamente,
Aline Redorat
Secretaria Executiva da Rede Nossa São Paulo
(11) 3894-2400
aline@isps.org.br
domingo, 21 de novembro de 2010
Mysterious Structures Balloon From Milky Way's Core
Published November 10, 2010
Two huge bubbles that emit gamma rays have been found billowing from the center of the Milky Way galaxy, astronomers have announced.
The previously unseen structures, detected by NASA's Fermi Gamma-ray Space Telescope, extend 25,000 light-years north and south from the galactic core.
"We think we know a lot about our own galaxy," Princeton University astrophysicist David Spergel, who was not involved in the discovery, said during a press briefing Tuesday. But "what we see here are these enormous structures … [that] suggest the presence of an enormous energetic event in the center of our galaxy."
For now the source of all that energy is unclear, said study co-author Doug Finkbeiner, an associate professor of astronomy at the Harvard-Smithsonian Center for Astrophysics in Cambridge, Massachusetts.
Gamma rays are the most energetic forms of light, and in space they tend to come from violent events such as supernovae or from extreme objects such as black holes and neutron stars. (See "Gamma-Ray Telescope Finds First 'Invisible' Pulsar.")
The newfound bubbles, meanwhile, are made of hot, charged gas that's releasing the same amount of energy as a hundred thousand exploding stars.
"So you have to ask, where could energy like that come from" in the Milky Way? Finkbeiner said.
Gamma-Ray Bubbles Signs of Milky Way Feeding?
One possible answer is that the gamma-ray bubbles are evidence of an ancient burst of star formation at the center of the galaxy. If a huge cluster of massive stars formed millions of years ago, the giants could now be dying together, creating an outbreak of supernovae.
In that case, the bubbles could represent "the accumulated energy over many millions of years," Finkbeiner said.
"Another hypothesis, which is perhaps even more dramatic, is that the [mostly dormant] black hole at the center of the galaxy is active for a little bit," he said.
Scientists know that a supermassive black hole resides at the center of our galaxy, and it didn't get so big by sitting quietly. Instead, the black hole must go through stages when it gobbles up massive amounts of material.
When galactic black holes are actively feeding, they tend to spew high-energy jets from their poles. Astronomers have found such active galactic nuclei elsewhere in the universe, but have never before seen any convincing proof of this process happening in the Milky Way. (See "Black Holes Belch Universe's Most Energetic Particles.")
"So [the gamma-ray bubbles] might be the first evidence for a major outburst from the black hole at the center of the galaxy," Finkbeiner said.
The study team says that they have ruled out another theory that the bubbles could be proof of the mysterious substance known as dark matter.
According to theory, dark matter particles annihilate when they collide, releasing showers of new particles along with huge amounts of energy. It's thought that dense clumps of dark matter exist at the cores of galaxies, so looking for the results of collisions is one way astronomers hope to prove the substance exists.
"What bothers me about that explanation is those sharp edges that we see on the bubbles," Finkbeiner said, referring to the fact that the structures are well-defined domes.
Dark matter would have existed at the galaxy's core from the start, and the particles would have been continuously interacting.
"If something has been going on for billions of years and it is in a steady state, I would not expect to see a sharp-edged structure like this," Finkbeiner said.
Fermi Helps Pierce Gamma-Ray Fog
Finkbeiner and his team found the gamma-ray bubbles using data from Fermi's Large Area Telescope, the most sensitive gamma-ray detector yet launched.
The scientists then had to process the raw data so they could see through the "fog" of gamma rays that's made as high-energy electrons moving near the speed of light interact with light and interstellar gas in the Milky Way.
(Related: "Mysterious 'Dragons' Make Universe's Gamma Ray Fog.")
Further studies will be required to get at the true nature of the energy source blowing the bubbles, Princeton's Spergel said.
"But it is a striking image," he said, "and I think one that will be challenging astronomers over the coming years to do both future observational work and theoretical work to understand what's going on here and to make connections to other areas of galactic and extragalactic astronomy."
The gamma-ray bubble findings have been accepted for publication in The Astrophysical Journal.
sábado, 20 de novembro de 2010
Article: The child in the garden: an evaluative review of the benefits of school gardening.
Northern states have been slower to become involved, but school gardens are no longer exceptional in cooler climates. In the state of New York, more than 200 schools, 100 teachers, and 11,000 students garden using a state curriculum (Faddegon, 2005). Vermont actively promotes school gardening in partnership with the National Gardening Association, which is housed in Burlington, Vermont (National Gardening Association, 2006), and provides demonstration gardens, national newsletters, and teacher education.
Overwhelmingly, gardens (Waliczek, Bradley, Lineberger, & Zajicek, 2000) and gardening curricula target elementary students. Some of the most popular curricula are the 1978 Life Lab K-5 Science Program (LifeLab, 2006); 1990 GrowLab curricula (National Gardening Association, 2006); Texas A&M's Junior Master Gardener Program (Dirks & Orvis, 2005); UC Davis' curriculum Nutrition to Grown On (California Department of Education, 2005; Morris & Zidenberg-Cherr, 2002); and New York's curriculum Kids Growing Food (Faddegon, 2005).
School gardening covers a continuum of efforts to increase the horticultural complexity of the schoolyard, including potted plants, raised beds on asphalt, indoor vermiculture composting, in-ground plantings (Graham et al., 2005), habitat and butterfly gardens, sunflower houses and ponds, composting areas accommodating a school's daily lunch waste (Graham, Feenstra, Evans, & Zidenberg-Cherr, 2004), and a systematic approach to redesign the outdoor space around schools into learning landscapes (Brink & Yoast, 2004). The purposes of the redesigned schoolyard are academic, behavioral, recreational, social (increased sense of belonging, self-esteem, and compassion), political (the schoolyard as a visible community asset), and environmental remediation. Educators and landscape architects used these criteria for the Boston Schoolyard initiative (Corson, 2003) and the Youth and Landscapes program, a collaboration between Denver schools and University of Denver graduate students in landscape architecture to redesign derelict schoolyards (Brink & Yoast).
Schools can move even further afield, as in place-based learning, developing collaborations with rural community partners that aid and facilitate the study of local natural resources (Emekauwa, 2004), or creating partnerships with university forestry departments, city park naturalists, and local businesses to facilitate the study of urban forest ecology (Milton, Cleveland, & Bennet-Gates, 1995). Emekauwa reported that 3 years of place-based learning focusing on local ecology--nature trails, soils, geology, butterfly gardens, and school interactions with community ecological experts--resulted in substantial reductions in unsatisfactory standardized test scores for language arts, math, science, and social studies among fourth-grade students in a poor, rural, 80% African American, Louisiana school district. Lieberman and Hoody's (1998) frequently quoted study reviewed 40 schools in 12 states, comparing classrooms that used the environment as an integrating context for learning with nonintegrating classrooms. Those researchers found that enthusiasm for learning, standardized test scores, and GPAs were higher in 92% of the comparisons--particularly in language arts, social studies, science, math, and thinking skills. The National Environmental Education and Training Foundation (2000) stated that the environment, "from classroom to schoolyard to local nature centers and parks" (p. 7), enables learning that is problem-based and interdisciplinary; with a significant positive impact on achievement.
The specific question that I addressed in this review of the literature is whether a school garden, without causing extensive changes m the schoolyard or integrating broader environmental fieldwork into the curriculum, provides sufficient experiential education to cause measurable and observable changes in student achievement and behavior. Enthusiasm for school gardening is dearly present, but the literature on school gardening's impact on children's learning and behavior comes from many disciplines and has not yet received a thorough, integrative review. My approach is to first give an overview of the rationales for school gardening and then critically examine the evaluative research on school-gardening outcomes.
Rationales for School Gardening
Broadening Children's Experience of Ecosystem Complexity
In earlier eras, Rousseau, Gandhi, Montessori, and Dewey--most notably--promoted school gardens (Subramaniam, 2002). When farms and nature were readily accessible to most children, the goal of school gardens was pragmatic and normative: to teach through experience, to connect children to pastoral nature, and to shape their moral outlook (Bundschu-Mooney, 2003; Subramaniam). School gardening in the United States was originally introduced for aesthetic purposes. It became a national movement first in 1918 and again, with a focus on food production, during World War II, but it waned in the 1950s because of the nation's focus on technology (Subramaniam).
Today's children lack experience with natural ecosystem complexity. In all, 83% of the U.S. population lives in metropolitan areas (U.S. Department of Agriculture, 2006). Thus, pasture or wilderness is no longer the normative standard for experience in nature (Mergen, 2003). Two-worker families who are concerned for the safety of their unattended children must choose dose supervision of afterschool and summer playtime. Television, video games, and organized sports have taken the place of unsupervised wandering and environmental exploration (Moore, 1995). As childhood becomes more structured, the places where children must play are open and lack the appeal of intimate spaces grounded in the natural environment (Francis, 1995). City children search out dirt, water, trees, and natural elements and explore and play in the same manner in which rural children do (Mergen), but urban sprawl and environmental degradation reduce the frequency of these city children's positive experiences with natural elements in their environment (Finch, 2004; Kellert, 2002; Orr, 2002). A study of three generations of children in a New York City neighborhood shows a decline in natural areas and an increase in restricted access to the neighborhood and reliance on supervised play (Gaster, 1991). In Gaster's study, schools were considered safe areas. However, typical asphalt-covered or flat green schoolyards were, as they are today, monocultures that minimized environmental complexity.
Whether urban or rural, the landscape in which children find themselves is the staging ground for their imagination, their story, their sense of the world (Mergen, 2003). If formal playgrounds or sports fields delimit many children's natural experiences (Nabhan & Trimble, 1994), well-designed school gardens can readily improve on the complexity of that experience and provide the repetitive access, meanings, and associations needed to create a bond with a place. However, because of the way school gardens are typically interpreted and constructed in our culture, few contain intimate spaces, dements of the wild, or places to dig in dirt. Educators must adjust their norms for neatness, play area supervision, and ease of outdoor maintenance for school gardens to contain areas that are not neatly planted or controlled, thereby making them available for children's imaginative play (Finch, 2004).
Gardens adhering to the principles of biodiversity and organic pest management--containing ponds or recycling streams, trees, and butterfly attractors--would be havens for a wide variety of flora and fauna beyond the crops, flowers, and bushes purposely grown and would demonstrate ecosystem complexity. Gardens that children help to plan allow "close, personal experiences with the earth" (Thorp & Townsend, 2001, p. 349), repeated sensory contact, and interaction with a particular intimately known space, creating confidence in the processes of nature that some researchers believe is necessary for healthy human development (Thorp & Townsend).
Place-Based Learning Clarifies the Nature and Culture Continuum
Personal experience and observation of nature are the building blocks for classroom enrichment (Nabhan & Trimble, 1994). A garden is an environment in miniature, and to be successful a gardener must work in sympathy with nature (Demas, 1979). Gardens ground children in growth and decay, predator-prey relations, pollination, carbon cycles, soil morphology, and microbial life: the simple and the complex simultaneously. Gardens are intensely local. Everything except possibly the purchased plants and seeds are part of the natural local environment. The clouds, rain, and sun, the seasonal cycle, the soil and its myriad organisms, the insects, arachnids, birds, reptiles, and mammals that visit the garden teach about place. Even if some of the weeds, insects, and birds are not native to a place, these immigrant flora and fauna are as locally adapted as the children themselves. Nature and naturalare relative terms that depend on cultural norms and the limits of our own ahistorical experience with place (Finch, 2004; Mergen, 2003; Nabhan & Trimble, 1994). Seeds and gardening styles are the stuff of history, culture, ethnobotany, and literature. Along with English sparrows, starlings, quack grass, and bees, gardening provides another kind of lesson, one about human interaction with the natural world.
Vegetable Gardening Teaches Food Systems Ecology
Anonymous prepackaged food arrives at supermarkets from energy-intensive, polluting, and often obesity-promoting industrial food-manufacturing systems. Researchers have estimated that this system consumes 17-20% of American fossil fuel and that 29% of the food is wasted (Blair & Sobal, 2006; Pollan, 2006). To decrease the threat of the obesity epidemic, children need to broaden their perspective on what foods are edible and to repersonalize food. Gardening in America's northern regions during the school year requires elongating the growing seasons in both spring and fall, thus stretching children's knowledge and taste for cool-season vegetables, particularly for dark leafy greens. Because of our supermarkets' global reach and constant supply of heat-loving vegetables, many cool-season crops remain unfamiliar. For more ecological, local food systems to satisfy year-round vegetable needs, children's tastes in food need to expand beyond the fatty, salty, sweet, and subtropical (Blair, 1996).
School and youth gardens teach "how a plant goes from seed to plate" (Rahm, 2002, p. 175), as one master gardener said. Such gardens introduce young gardeners to local sustainable food systems, as children eat their own produce, compost cafeteria food waste, and connect with adult growers and market gardeners (Graham et al., 2004; Moore, 1995; Morris, Briggs, & Zidenberg-Cherr, 2000). The act of growing food from seeds is exciting, even miraculous; the product is something special to be taken home to share.fonte: The Journal of Environmental Education articles
quarta-feira, 17 de novembro de 2010
Moção contra a poluição do solo brasileiro e por uma produção agrícola saudável
Caros
3 – Solicitar ao Ministério do Meio Ambiente a criação e manutenção de um sistema nacional de gestão e monitoramento ambiental da qualidade dos solos brasileiros, visando promover a sua saúde ambiental e multifuncionalidade, tendo como meta maior a promoção da sustentabilidade ambiental e social da nossa agricultura, prevendo, entre outras medidas, a avaliação da situação atual dos solos quanto à presença de poluentes tóxicos indesejáveis, garantir a sua recuperação e evitar sua contaminação em benefício das presentes e futuras gerações.
Vamos barrar a iniciativa que tramita no Conama e que poderá permitir o lançamento no solo brasileiro de perigosos resíduos tóxicos.
Segue moção aprovada ontem pelo Coletivo de Entidades do Estado de São Paulo para divulgação e subscrições.Solicitamos a divulgação da moção para todas as listas e entidades - e que as subscrições sejam enviadas para proam@proam.org.br
Um forte abraço
Carlos Bocuhy
PROAM-Instituto Brasileiro de Proteção Ambiental
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Moção contra a poluição do solo brasileiro e por uma produção agrícola saudável
Considerando que o Brasil é signatário de tratados e acordos internacionais que visam à prática de ações e políticas públicas voltadas à sustentabilidade ambiental e social;
Considerando que a Constituição Federal garante a todos os brasileiros o direito ao meio ambiente equilibrado e saudável qualidade de vida;
Considerando que estes paradigmas impõem ao Brasil a obrigação de preservar, recuperar e melhorar a qualidade ambiental, e entres metas envolvidas está incluída a manutenção de solos agrícolas saudáveis;
Considerando ainda que as sociedades humanas não poderão sobreviver se os solos, as águas, o ser humano e os demais organismos da biosfera estiverem contaminados por substâncias químicas tóxicas;
Considerando a necessidade de prevenção da contaminação do solo visando à manutenção de sua funcionalidade, sendo que a existência de áreas contaminadas pode configurar sério risco à saúde pública e ao meio ambiente, além de representar custos impraticáveis e gerar situações que poderão ser irreversíveis e ameaçadoras para o nosso futuro comum;
Considerando que prevenir a contaminação do subsolo e das águas subterrâneas é imprescindível, porque estes são bens públicos e reservas estratégicas para o abastecimento público e o desenvolvimento ambientalmente sustentável;
Considerando que, mesmo diante de todas estes aspectos que nos remetem à ponderação, ao bom senso e à responsabilidade, estamos diante de iniciativas surpreendentes e muito perigosas, conduzidas no âmbito do Conselho Nacional do Meio Ambiente-Conama, onde tramita proposta em Grupo de Trabalho, denominado GT MICRONUTRIENTES - Uso de resíduos industriais indicados como matéria-prima para fabricação de produtos fornecedores de micronutrientes utilizados como insumo agrícola, com link: http://www.mma.gov.br/port/
Considerando que o referido GT tem a pretensão normativa de buscar a regularização de destinação de resíduos industriais para fabricação de insumos agrícolas (micronutrientes/
Considerando ainda que o maior interesse nesta norma vincula-se estritamente às empresas que se beneficiariam de tais diretrizes, e envolvem tanto geradores de resíduos como os próprios fabricantes de insumos agrícolas;
Considerando que os órgãos públicos ambientais não tem obstruído a progressão destes interesses, e nem os proprietários de terra, nem promotores dos cultivos estão cientes dos riscos e custos que podem advir de tal iniciativa;
Considerando que o Conama, abrigando a pretensão em questão, poderá abrir uma porta para o lançamento e acúmulo, no solo agrícola brasileiro, de grande variedade de resíduos industriais com poluentes inorgânicos e orgânicos;
Considerando que não há lógica reversa aceitável, como princípio de reutilização de materiais, quando estão envolvidos riscos ambientais e à saúde humana, pois o mero argumento de reutilização nunca poderá justificar que resíduos industriais e seus riscos associados ameacem o solo agrícola brasileiro mascarados como se fossem meros insumos agrícolas, quando, na verdade, estamos tratando de poluentes inorgânicos tais como: Cádmio, Chumbo, Cromo, Arsênio, Mercúrio, Níquel e Selênio; e de poluentes orgânicos que incluem Hidrocarbonetos aromáticos policíclicos, Benzo (a) pireno, Bifenilas Policloradas (PCBs), Tetracloroetileno, Dioxinas e Furanos, entre outros;
Considerando que não há dados científicos suficientes para viabilizar avaliações seguras sobre os efeitos e riscos associados para o meio ambiente e para a saúde pública, e nem mesmo há demonstração de que os órgãos públicos terão as mínimas condições de controlar e fiscalizar as pretensões envolvidas na normativa em curso;
Considerando que a iniciativa é sombria e ignora o princípio da precaução, além do que jamais se poderia admitir a possibilidade da aceitação dos riscos sem que a sociedade os conheça de fato, sem embasamento científico consistente, dispondo-se assim, de forma arbitrária e incerta, do meio ambiente e da vida;
Considerando a possibilidade de concepção de uma norma que admita uma piora lenta e inexorável da qualidade ambiental, através do disposição gradativa de poluentes orgânicos e inorgânicos nos solos, e que tal crime não pode ser aceito, colidindo frontalmente com a Política Nacional de Meio Ambiente e a Lei de Crimes Ambientais;
Considerando que a proposta é frágil ao não considerar o solo quanto às suas características, atributos e fragilidades, ressaltando-se ainda que o solo é uma das maiores riquezas do País e que, portanto, a adição de qualquer elemento deve ser profundamente embasada, levando em conta todos os efeitos em todos os componentes, entre outros, - nas plantas, nos seres humanos, na biota do solo, na água subterrânea, nos ecossistemas adjacentes -, considerando-se também os efeitos de bioacumulação;
Considerando ainda a necessidade de conhecimento profundo da diversidade dos tipos de solo existentes no Brasil, sendo que tal fato não pode ser ignorado sendo imprescindível considerar a dimensão continental variando em tipos de clima, material parental e histórico de uso;
Finalmente, considerando o conjunto de aspectos acima, as entidades e instituições signatárias da presente moção vêm, de público, manifestar-se por:
1 - O imediato encerramento do GT, se este optar pelo estabelecimento de teores aceitáveis, ainda que mínimos, de poluentes inorgânicos tais como: Cádmio, Chumbo, Cromo, Arsênio, Mercúrio, Níquel e Selênio; e de poluentes orgânicos que incluem Hidrocarbonetos aromáticos policíclicos, Benzo (a) pireno, Bifenilas Policloradas (PCBs), Tetracloroetileno, Dioxinas e Furanos, entre outros, a serem adicionados aos solos via micronutrientes fabricados a partir do uso de resíduos industriais; a adição de micronutrientes não deve implicar na adição de poluentes, tais como os citados acima, aos solos agrícolas brasileiros;
2 – Conclamar o Ministério do Meio Ambiente à preocupação de regulamentar, controlar e a fiscalizar com efetividade a proibição do uso de resíduos industriais contendo os poluentes tóxicos orgânicos e inorgânicos, tais como os citados acima, que não são de interesse do solo nem das plantas, portanto absolutamente desnecessários na formulação de micronutrientes;
3 – Solicitar ao Ministério do Meio Ambiente a criação e manutenção de um sistema nacional de gestão e monitoramento ambiental da qualidade dos solos brasileiros, visando promover a sua saúde ambiental e multifuncionalidade, tendo como meta maior a promoção da sustentabilidade ambiental e social da nossa agricultura, prevendo, entre outras medidas, a avaliação da situação atual dos solos quanto à presença de poluentes tóxicos indesejáveis, garantir a sua recuperação e evitar sua contaminação em benefício das presentes e futuras gerações.
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